多項實證調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教齡在6～10年的幼兒園教師表現(xiàn)的職業(yè)倦怠最為明顯，具體表現(xiàn)在情緒、態(tài)度和行為等各方面。職業(yè)倦怠的出現(xiàn)與教師工作壓力、專業(yè)發(fā)展、工資福利以及個人的生活、家庭等諸多因素有關。然而研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感高的教師，也就是對自己有信心、認為自己能實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的教師，往往不容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠。由此可見，促進教師專業(yè)發(fā)展，提升教師的自我效能感，是解決問題的一個突破口。具體而言，可以從以下幾方面著手。
明確專業(yè)發(fā)展目標和挑戰(zhàn)
從專業(yè)發(fā)展階段看，教齡在6～10年的教師都是有經(jīng)驗的教師或骨干教師，需要解決的是發(fā)展型問題，需實現(xiàn)優(yōu)化教育教學水平，使教育“精致化”而不是滿足于程式化的套路，與同事精誠合作，與家長密切配合，形成家園合力等專業(yè)發(fā)展目標。這一階段往往是教師專業(yè)發(fā)展的高原期和瓶頸期，也是教師職業(yè)倦怠的高發(fā)期。
教師會因為對可能遇到的挑戰(zhàn)和需要解決的問題不清楚，沒有做好合理的心理預期而失去信心和動力。在此時，教師如能明確發(fā)展目標和需要解決的問題，接受職業(yè)高原期的客觀存在，做好應對問題的心理準備，將有助于保持較高的自我效能感。
幼兒園可以通過請有經(jīng)驗的教師分享經(jīng)驗，引導教師閱讀教育家的傳記、調(diào)整自身專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、參與研修培訓等多種方式進行學習。此外，這一階段的教師往往面臨職稱晉升、工作與個人家庭生活事務的平衡等多方面的挑戰(zhàn)，教師本人應建立適當?shù)某删蛣訖C，關注自身的心理健康。
對教師的發(fā)展需求給予支持
在培訓內(nèi)容選擇上，宜選擇教育教學能力提升、教師教科研能力、兒童學習與發(fā)展知識、家園合作等方面的內(nèi)容，因為這類內(nèi)容與此階段教師的發(fā)展目標需求相匹配，同時要考慮培訓方式的針對性。據(jù)調(diào)查，骨干教師最喜歡的培訓方式依次是觀摩優(yōu)質課(79.60%)、案例討論與分析(66.40%)、現(xiàn)場研修(63.70%)、師帶徒(43.40%)，參與式培訓、專題研討和講座、外出觀摩所占比例均在30%及以下。然而不少新教師卻將外出觀摩視為最愿意選擇的培訓方式，專家型教師則傾向于參加專題研討。
可見，不同的教師偏好的培訓方式有所不同。這意味著管理層要根據(jù)教師的特點來選擇與其需求相匹配的方式，尤其要注重采用真實情境下的案例研修、教研活動等培訓方式，積極構建教師專業(yè)發(fā)展共同體。而對于參與式培訓、專題講座研修、外出觀摩及慣常使用的教學評比競賽等方式，要注重其實際效果的優(yōu)化，避免表演性和形式化。
以權力分享促進發(fā)展活力
適度賦權意味著管理層要在教師的合理需要層面與教師分享權力，以便讓教師能利用個人的知識、能力和動機，采取行動。
筆者在調(diào)研訪談中發(fā)現(xiàn)，教師主要關注教育自主權、專業(yè)發(fā)展權、知情權和決策參與權等。
如果沒有教育自主權，教師很難根據(jù)本班幼兒的需要調(diào)整教學進度和內(nèi)容，教育效果也會大打折扣。同樣，沒有專業(yè)發(fā)展自主權，教師只能按照園所的安排來發(fā)展。因此，園所在打造自己的風格、設計教師梯隊的時候，也要給教師必要的專業(yè)自主發(fā)展權。而在管理工作中保障教師的知情權和決策參與權，能夠最大程度發(fā)揮教師的聰明才智，也有助于增強教師的責任意識，這是撬動教師發(fā)展活力的重要杠桿。
豐富外部支持助力專業(yè)成長
教師專業(yè)發(fā)展需要的支持包括情緒性支持、尊重性支持、信息性支持、陪伴性支持、物廚性支持等。
情緒性支持即教師在情緒低落、遇到挫折時能得到安慰、鼓勵、同情等。尊重性支持即幼兒園教師職業(yè)得到社會認同，工作能力得到肯定，職務職稱得到晉升等。信息性支持即教師能得到教育教學經(jīng)驗、技術等資源的分享，遇到專業(yè)難題時能得到同伴、領導和專家指導，有外出觀摩學習的機會等。陪伴性支持即人際交往的需要。物質性支持即工資福利待遇的支持等。
當前背景下，物質性支持和尊重性支持是需要給予優(yōu)先考慮的。管理部門要通過體制機制改革，如通過獎補政策提高教師待遇，努力實現(xiàn)在編與非在編教師、公辦與民辦教師、幼兒園教師和中小學教師在職稱評定、工資福利等方面享有同等待遇，實現(xiàn)同工同酬，補償和縮小差距，增強對教師的支持，促進教師專業(yè)發(fā)展。
為了避免不必要的爭論，我需要聲明，“讀書方法論”的全部討論是針對求知性閱讀或終身學習而言的。也就是說，當我們把閱讀定義為個人學習成長不可替代的途徑時，對閱讀“有用性”的強調(diào)以及相應的規(guī)劃設計才是必不可少的。
很難說這樣的閱讀是輕松愉悅的，因為多數(shù)時候，我們要在重重困擾中尋求明朗，在舉步維艱中迎難而上，在目標誘惑下攻堅克難。這樣的閱讀需要持續(xù)的時間和精力的付出，追求效益最大化也就成了很自然的考慮。相比于“學有所獲”的籠統(tǒng)體驗，可檢視的“產(chǎn)品”更能代表我們的閱讀收益。
當我說“產(chǎn)品”的時候，我其實是把閱讀視為一個再生產(chǎn)的過程。閱讀者不僅要虛心做“賓”，追隨作者，出入字里行間，盡可能多地獲得書中的知識與思想;還要以己為“主”，取鑒作者，把書上的東西拿來為我所用。具體而言，這個再生產(chǎn)過程包括提取、組合和創(chuàng)造三種行為，三者又分別對應著若干“產(chǎn)品”。
首先，對書中內(nèi)容進行多方提取。盡管我認為再復雜的書都可以濃縮為一兩句話，但每本書的內(nèi)容又是極其豐富的，如果僅僅獲其主旨，難免有掛一漏萬之嫌。事實上，任何一本書可供我們提取的東西都有很多，概而言之有四個方面：問題、視角、觀點和素材，即書中探討了哪些問題或議題，對此提出了哪些觀點，是從什么視角分析問題、表達觀點的，運用了哪些素材。這樣提取出的內(nèi)容看上去也許有點散碎，但脈絡是清晰的。無論是批注在書頁上，還是記在筆記里，都是閱讀的初級產(chǎn)品，簡練直觀，不僅便于記憶，而且隨時可查閱。
其次，要對知識進行多維組合。倡導“整體性學習策略”的加拿大學霸斯科特·揚認為，知識是整體性的，學得好的人總在尋求知識之間的關聯(lián)，將零散的知識點和信息編織到知識網(wǎng)絡中。沒有人能真正掌握整體性知識，但我們可以做到的是，從不同維度、盡可能多地建立知識之間的關聯(lián)。比如，黃武雄在《臺灣教育的重建》一書中提出教師應該形成“尊重與自由的人格”，如果讀過法蘭克福學派先驅狄奧多·阿多諾社會心理學經(jīng)典之作《權威人格》，則很容易把這兩種人格進行聯(lián)系、對比，對我們反思和改進師生關系極具啟示。這樣的關聯(lián)和組合進行得越多，我們的閱讀收獲就越大。如果加以記錄和整理，就會形成很有價值的讀書筆記和報告，可以很方便地用于展示和交流。
再次，是在閱讀的基礎上進行思想和文本的創(chuàng)造。我們在閱讀中獲得別人的思想觀點、思維方式或案例素材，不是為了填充自己的“容器”，而是要引發(fā)碰撞，產(chǎn)生新知識、新思路、新思想。比如，在讀過費孝通的《鄉(xiāng)土中國》后，我偶然看到一篇學術論文以“離土中國”為題，分析大批農(nóng)民進城務工后的農(nóng)村現(xiàn)狀，頗有新意和解釋力。后來，當我延續(xù)這兩篇文獻思考城鎮(zhèn)化過程中出現(xiàn)的“圈地建城”現(xiàn)象時，頭腦里突然冒出“毀土中國”的概念。某次研討農(nóng)村社會變遷，我以“毀土中國”為題做了陳述，反響頗為熱烈。通過這樣的創(chuàng)造，閱讀收益會有幾何級的增長，我們也能寫出比較有見地的隨筆文章或學術論文。這應該是最高形態(tài)的閱讀“產(chǎn)品”了。
同樣是讀書，產(chǎn)出大、產(chǎn)品多的人，必定比其他人擁有更好的閱讀效果，這對應的是更強的學習能力。一個人的學習能力越強，其人生的可塑性就越好、可能性也越大——在日月如梭的時光流逝中，還有什么比這更能安慰我們。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
