一、由管轉化為導
長期以來，園長一直扮演著監(jiān)督、檢查和評價者的角色，而教師也習慣處于一種被監(jiān)督、被檢查及被評價的地位，過多的條條框框在某種程度上束縛了教師的手腳。隨著時間的流逝，教師們漸漸喪失了自我思考、自我理解和自我決策的能力，從而使教師與園長都處于一種被動的地位。新課改對教師專業(yè)化水平提出了新的挑戰(zhàn)。因此，管理者要從一個檢查者、評價者的角色中調整出來，成為教師開展課改的支持者、引導者和合作者，及時向教師傳遞信息，樹立管理就是服務的現(xiàn)代化管理思想。并由過去辦公室化的管理轉為現(xiàn)場管理，幫助教師從幼兒的反饋中分析教育行為的適宜性，幫助教師學會反思，運用理論分析教育現(xiàn)象，使教師從經(jīng)驗走向理性，尋找適合孩子發(fā)展的教育。
二、由單項的影響轉化為雙向的互動
在對教師開展指導的過程中，著力改變園長“一言堂”，讓教師只帶耳朵和筆記本被動聽和記的狀況，力求達到一種雙向互動的學習氛圍。每月一次的答疑活動是教師一個階段反思的聚焦，是亟待解決的關鍵問題。我們將教師個體產(chǎn)生的疑惑由大家共同來解答，教師在暢談中放飛思想，在群體智慧的碰撞下形成更強的教師個體。以一名合作者的身份加入到教師的行列中，成為她們忠實的、有能力的合作伙伴，傾聽她們的聲音、賞識她們的表現(xiàn)、探知她們的秘密、了解她們的需求、解除她們的疑惑、分享她們的經(jīng)驗，與她們一起求索、假設，尋求解決問題的最佳途徑和方法，形成一種相互作用，相互影響的共同體，營造一種雙向互動的學習氛圍。
三、由劃一的管理轉化為彈性的管理
?。ㄒ唬⒃瓉韯澮坏恼n程轉化為彈性的課程。
現(xiàn)實的課程管理模式中，統(tǒng)一的目標管理、一刀切的要求及安排得滿滿的幼兒作息，促使教師把精力集中在完成形式化的、靜態(tài)式的教育計劃上，忽視了關注孩子動態(tài)發(fā)展的實際需要，更限制了教師主觀能動性的發(fā)揮。將原來劃一的課程轉化為彈性的課程，即：允許教師根據(jù)本班實際自主選擇內容、設計教學活動及教育策略；允許教師根據(jù)幼兒動態(tài)的學習過程和興趣變化調整活動進程；允許教師根據(jù)活動內容和學習需要靈活安排時間與空間。如：在作息安排上，我們注重原則性，把握好“兩餐一點、二小時戶外活動、場地的安排和各課程間的平衡”，然后將活動安排的自主權交給教師，允許教師作靈活、適當?shù)恼{整。由于將課程權下移，教師的創(chuàng)造潛能被充分激發(fā)。
?。ǘ⒃瓉韯澮坏慕處煿芾磙D化為彈性管理。
根據(jù)不同層次能力的教師提出計劃制定上的不同要求。如：新教師制定計劃是流程式的，有經(jīng)驗的教師制定計劃是塊狀式的，骨干教師則給予一定的自由度。通過對不同層次教師的彈性管理達到了較好的效果。
總之，管理者理念的轉變是推進幼兒園自主發(fā)展的關鍵。
