今日教育·幼教金刊 2015年04期
為了充分發(fā)揮業(yè)務園長的主觀能動性，改善教研質量和水平，成都市金牛區(qū)成立了“幼兒園業(yè)務園長教研組”，在行動研究中逐步將業(yè)務園長普遍存在的問題形成3個小專題有計劃分步驟多形式的開展起來。
園本教研“園本”了嗎?
園本教研反映了園本教研的三個要素：一是研究對象——本園發(fā)展過程中的突出問題;二是研究主體——本園教師;三是研究目的——促進本園發(fā)展。深刻理解“本”之要義，對推進園本教研制度建設有著極其重要的作用。
案例：“什么是真問題?如何自下而上尋找真問題”的大討論
在《以園為本教研制度建設》研究啟動階段尋找真問題的艱難過程。
(成都市第四幼兒園《以園為本教研制度建設》研究課題組)
一、尋找真實問題過程“難”在哪?
尋找過程涉及如何打消教師顧慮，想說、敢說、能說的問題;涉及管理者撥開迷霧，取舍、接納、樹立定力的問題;涉及教師和管理者對現有園本教研制度重新認識、堅持與放棄，破舊立新的問題;涉及教師、管理者共同學習、共同建構、共同成長的問題。
二、尋找、分析、聚焦真問題
問題一：針對現有園本教研制度中案頭工作的問題。
教師們認為不是硬性規(guī)定、沒有壓力、輕松的樂意完成，例如不用規(guī)定字數、篇數、文體的案例;只有選擇內容和學習時間的自學、讀書筆記;外出觀摩學習的聽課都樂意完成。對每日的計劃、每月的教育故事認為不要有字數、次數限制，一期寫兩篇可以接受，而對個案、生成、反思、家長隨訪都有負擔的感覺。
分析：
(1)教師們對有規(guī)定、有要求、有壓力的案頭工作比較反感。
(2)教師們喜歡自由、輕松、沒有壓力、可以根據自己喜好隨意完成的案頭工作。
聚焦真問題：教師們的想法表現出他們一方面對自然表達真實的內心體驗和感悟的案頭工作比較認同，另一方面也表現出他們面對創(chuàng)新、壓力大、需要付出更多努力案頭工作的退縮。
問題二：教師針對開展類似“高級教師賽課和青年教師練兵活動”園本培訓活動的問題。
教師們普遍認為這類活動開展是有必要的，但形式可以改變。例如：活動目的可以定位在研究解決問題、鍛煉新人、展示業(yè)務能力上;可自愿申請參與，不要人人參與;可以分組打造精品進行展示，總之不希望花費太多時間和精力;改變評課方式，采用分組發(fā)言、小組評價的方式;希望積極的評價多、評價不是“挑剔”型的。
分析：
(1)教師們普遍對這類活動是認可，但是作為執(zhí)教者，表現出本能的推脫情緒。例如：全組推選、自由報名、鍛煉新人等，期望這種活動不要落在自己的身上。
(2)推脫情緒來自壓力：認為反復調整、設計活動給他們帶來了壓力;花費大量時間看活動有壓力;思考評價活動帶來了壓力等。他們期望采用單一的一類活動競賽或者是全組打造精品活動展示的形式開展。
聚焦真問題：以上教師的看法表現出他們雖認同此類活動，但是教師們面對壓力基本上還是選擇逃避。這就體現出壓力、動力與發(fā)展矛盾的問題。
園本教研“有效”了嗎?
通過第一階段尋找自己最真實的問題，幼兒園發(fā)生了可喜的變化：從重復瑣碎的事務性工作中找到重點，每次教研更聚焦，變大而空的目標到每次教研的明確具體指向的目標，通過教研解決小問題。還有了這樣的意識：從孩子的問題追問教學行為的問題，從教師的問題追問管理的問題，把幼兒、教師、管理者統一起來。在這一過程中也出現了只重視教研形式的翻新忽視真實問題的尋找、園本教研缺乏實效性等問題。我們和業(yè)務園長一起，在一次次業(yè)務園長教研中去嘗試解決。
例：再現、質疑、策略——園本教研的過程
(金牛區(qū)機關三幼《以園為本教研制度建設》研究課題組)
今天特別想談到的是一個觀點，以真實的再現、自我的質疑、有效的策略推動對兒童深度地關注。每學期當我們在寫計劃的時候，計劃提出似乎我就做了，總結寫出，似乎我們就做到了，真的是這樣嗎?在園本教研中有個重要觀點：要關注教育當中出現的實際問題。
在一次教研活動中，一個班的老師在介紹活動時說：“在小班我們設計了吃點心用自助餐的形式進行，在用餐過程中，我發(fā)現班上的孩子已經對于1和2數字的概念掌握得非常好，但是對于3，孩子是模糊的，所以在這次自助餐的過程中，我給他們提了要求：每個寶寶，每次取3塊餅干。但是我有發(fā)現有一些孩子發(fā)展得很好，有的孩子發(fā)展得不夠好。”針對這個案例，一位老師提出了問題。她說：“在這次取放餅干過程當中，你們目的是發(fā)展孩子，還是評價孩子，如果是在發(fā)展孩子那么在培養(yǎng)孩子們形成3的數的概念過程中，還做了哪些具體工作，例如：個別指導是如何進行，活動前期和后期的經驗積累與再現等。”另一位老師說：“這些活動對于兒童真實的意義到底是什么?兒童是怎么樣看待這個活動的。這個活動過程當中，是讓孩子不斷豐富對3的認識，還是在要求孩子利用這個概念去完成取放的目標，所以剛才提出到底是在發(fā)展孩子還是在評價孩子的問題很有意思。孩子真正發(fā)展了嗎?”另外的一個老師又提出了一個疑問，她說：“搞這個活動時，我回想起小時候，當吃到好吃的東西時，如果再被賦予了其他的要求，還能感覺到吃所能帶給自己的樂趣嗎?如果在這次活動中，目的更多是為了讓孩子有快樂的感受，這樣做妥嗎?”在爭論過程中，我們力圖去真實地再現兒童在活動情境當中的狀況、感受，以及這個活動過程對于兒童真正的意義。當我們能夠把這樣的活動再現出來，加上自我質疑，教育過程中真正的發(fā)展價值才有了實際意義。
談到形成策略，我想舉一個例子，就是老師在一次美術活動的教研時提出當孩子們的美術作品呈現出來以后，老師們所面臨的問題是怎樣去評價孩子們的作品。一位老師提出了一個策略，他給自己制定了幾個維度，一個是畫面，一個是構圖，一個是創(chuàng)造性。每一個孩子都從這三個角度里面去評價，提出了這個建議之后，老師們覺得受了啟發(fā)，覺得這樣一種評價方式可以使我們對孩子評價，有一些標準化的東西。一個老師又提出了一個疑問：對兒童們的美術作品，僅僅是這三個方面就能夠代表孩子們對美術作品的理解嗎?一個老師提到：我認為如果從色彩里面去解讀孩子，也許我們會得到更豐富的內容。一次教研活動結束了，但研究并沒結束。接下來帶著這個問題，這個教研組的老師和管理者又回到教室里，進一步對兒童的作品進行了深入的分析與解讀，并形成更科學的可操作性的評價策略。
園本教研“持續(xù)”了嗎?
隨著業(yè)務園長教研的深入，我們發(fā)現很多幼兒園不能在具體問題上形成長期而縱向的研究，使研究仍有“空泛”和“無用”感，今天的研究與明天的研究無聯系;上次的研究不能為下次的研究服務;你的問題與我的問題間找不到聯系;曾經研究的成果在實踐中的效果得不到驗證等等。這一切使教師們對園本教研的價值感產生質疑，對教師專業(yè)素養(yǎng)與幼兒發(fā)展的價值受到較大影響。因此，我們認為園本教研必須要確認篩選問題的標準，這種標準就是幼兒園的辦園追求和特色發(fā)展方向。在這一標準指引下，我們通過具體的業(yè)務園長教研活動引導業(yè)務園長把瑣碎的問題逐步形成階段性大的問題、將常規(guī)性工作的零散研究導向背后存在的核心問題中。
（供稿/校對：張潔瓊）
