幼兒教育·教師版 2014年12期
著名管理學家赫爾茨曾說過：“管理是由心智驅使的唯一無處不在的人類活動。”的確，管理是人類組織社會活動的最基本的手段。學習作為人類一種有組織的社會活動，也必然存在一個管理問題。從廣義上講，個體的學習需要主觀和客觀的管理(即“自管”與“他管”)，在學校教育的環(huán)境中，“他管”具體體現(xiàn)為學校、教師對學生的學習管理，“自管”即學生對學習的自我管理，而善學者的品質之一往往就表現(xiàn)為善于在學習上有效地管理自己。
與學校、教師對學生的學習管理不同，學習自我管理是指在學校管理者的影響下，學生對自己的學習進行自我計劃、自我監(jiān)控、自我調節(jié)和自我評價的活動。據(jù)此，幼兒學習自我管理能力的含義可以被界定為：在教師的指導下，幼兒對自己的學習活動進行自我計劃、自我監(jiān)控、自我調節(jié)和自我評價的過程中所顯現(xiàn)出來的能力。
目前，幼兒園教師很少會自覺地關注幼兒學習的自我管理能力，因而也很少會組織適宜的活動去促進幼兒該能力的發(fā)展。究其原因，可能與教師尚未樹立起“幼兒具有管理自己學習的能力”的觀念有關。
實際上，就我們在幼兒園的日常觀察而言，幼兒是能夠在某些情境中表現(xiàn)出管理自己學習的傾向的。比如，他們對自己的學習活動能保持適度的警覺，對困難與問題有一定的意識，并能據(jù)此進行自我計劃、自我監(jiān)控、自我調節(jié)和自我評價，表現(xiàn)出一定的學習主動性和自我指導性等。
下面，我根據(jù)某幼兒在音樂活動“交換樂器演奏”環(huán)節(jié)中前后兩次行為的差異對比，來具體分析一下她的學習自我管理行為(見表1)。這里的“交換樂器演奏”是要求幼兒先將原來使用的樂器放在座椅上，再迅速無聲地找到新的座位，拿起新樂器，坐下后馬上把新樂器放在腿上做好演奏準備。
分析該幼兒在這一活動中的表現(xiàn)，可以看出她具備了較高水平的學習自我管理能力。
首先，該幼兒自己設置了既具有挑戰(zhàn)性但又可以實現(xiàn)的學習目標：完成從鈴鼓組移至圓舞板組的任務。
其次，該幼兒運用了多種策略來管理自己的學習及其周圍的環(huán)境條件，表現(xiàn)出很高的自我監(jiān)控與自我調節(jié)能力(如對時間與空間的監(jiān)控與調節(jié)能力、對自身身體狀態(tài)的監(jiān)控與調節(jié)能力等)，具體體現(xiàn)在：
1.空間調節(jié)策略。第一次交換樂器失敗后，她回到了原來的樂器組。但與前不同的是，她選擇就坐于馬蹄形拐角處的座位。如此調整，顯然可以減少因空間阻隔和相互碰撞而給身體移動帶來的不便和時間上的浪費。
2.體態(tài)調節(jié)策略。她斜位且半坐在椅子上，其目的是方便身體的快速移動。
3.目光調節(jié)策略。她盯著目標座椅，可減少運動的盲目性，縮短身體運動的時間，同時也避免了與他人相互碰撞。
第三，該幼兒具備很高的自我評價能力。她能以改進的眼光來評價自己在第一次交換樂器環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)，并做出能提高未來表現(xiàn)的適應性改變，從而自主地完成了一次類屬于問題解決型的學習活動。
前已提及，很多教師目前尚未確立起“幼兒具有管理自己學習的能力”的觀念。事實上，翻看《兒童發(fā)展心理學》教材，也不難發(fā)現(xiàn)其中不乏低估兒童學習能力的描述，讀來令人沮喪。如今，當我們驚異地發(fā)現(xiàn)一個年僅3歲的小班幼兒便可以顯現(xiàn)出如此高水平的學習自我管理能力時，我們是不是該對自己的主觀意識產生質疑，進而對幼兒肅然起敬呢?
其實，當我們的關注點從“教”轉向“學”時，我們便不難發(fā)現(xiàn)幼兒在學習活動中所顯現(xiàn)出來的計劃、監(jiān)控、調節(jié)及評價等能力，而當我們把幼兒看成是一個有能力的學習者時，教學活動對幼兒學習的自我管理能力的促進作用也自然應該成為我們思考的問題。
我們認為，幼兒學習的自我管理活動貫穿于整個學習過程中，為此，我們向教師提出如下建議，以此來幫助幼兒提高學習自我管理能力。
一、在學習活動開始之前，幫助幼兒建立任務意識，并嘗試自我計劃
這里的任務意識是指幼兒對自己所要完成的學習任務和任務完成的標準、細節(jié)有清晰的意識。這里的自我計劃是指幼兒在學習之前對學習流程各步驟的先后順序的計劃和安排。
具體做法可以是：首先，教師在介紹完學習任務后，應增設一個“任務了解程度評價”環(huán)節(jié)，即通過提問等方式來探明幼兒對學習任務的清晰程度。例如，某教師在組織大班幼兒進行探索性打擊樂活動“五只青蛙”時，為幼兒設置了以下學習任務：“首先，請小朋友分組討論配器方案。然后，由一個小朋友把大家討論的結果畫在紙上，一個小朋友去拿樂器，注意要拿三種樂器，還要保證小組里的每個人都有一種樂器。接下來，請大家聽音樂看著你們的配器方案進行排練演奏。最后，每個小組輪流上臺表演!”任務介紹完后，教師隨即引入“任務了解程度評價”環(huán)節(jié)進行提問：“請小朋友分組干什么?”“配器方案由幾個人畫?”“幾個人去拿樂器?拿幾種樂器?”……對于那些經(jīng)常表現(xiàn)出任務意識不強的幼兒，教師還可以請他們復述所提的要求。
其次，在幼兒明確了學習任務后，教師還需增設一個“幼兒自我計劃”的環(huán)節(jié)，即通過提問等方式來激發(fā)幼兒思考“我該怎么做”。例如，某教師為小班幼兒設置了如下學習任務：“隨便找個空地方，蹲在地上表演《小花狗》，唱到最后一個字的時候，要趕緊找個空椅子坐下。”待幼兒明確了學習任務后，教師提問：“想一想，怎樣才能快快地找到空椅子坐下?”教師增設“幼兒自我計劃”的環(huán)節(jié)，可使幼兒的學習有較多的計劃與選擇余地，而當幼兒的學習具有自我計劃的機會時，幼兒在接下來的學習活動中便有可能主動選擇適宜的學習策略，檢查學習效果并加以調整，進而最終完成自己的學習任務。
二、在學習活動進行期間，幫助幼兒監(jiān)控學習進程，并嘗試自我調節(jié)
這里的監(jiān)控學習進程是指在學習活動進行的實際過程中，不斷檢查、反饋和評價學習活動進行的各個方面，分析、發(fā)現(xiàn)學習活動中存在的問題及其原因。這里的自我調節(jié)是指對覺察到的問題作出反應，或改變目標、計劃，或調整方法、策略，從而修正自己的學習行為。
具體做法可以是：首先，讓幼兒明確學習目標。因為沒有目標也就沒有監(jiān)控的標準。其次，引導幼兒將當下的學習活動與學習目標加以比較，從而發(fā)現(xiàn)兩者之間的差異，以此達到監(jiān)控自己的行為表現(xiàn)并判斷目標達成情況的目的。最后，啟發(fā)幼兒及時調整策略或分享他人的有效策略，從而對自身的學習行為采取調節(jié)行動。在這個過程中，向幼兒提供“學習監(jiān)控問題單”，即教師通過提問來幫助幼兒逐漸學會監(jiān)控學習進程、調節(jié)學習行為是行之有效的方法之一。下面以某中班雙圈集體舞“請你猜猜我是誰”為例來詳解上述觀點。
中班集體舞“請你猜猜我是誰”采用了不確定的舞伴交往模式，即在舞蹈中，某一部分(樂曲的B部分)被安排為幼兒“快速尋找新朋友”的模式：內圈幼兒背向圓心站立，雙手蒙眼;外圈幼兒進入圈內任意尋找一內圈幼兒，站在其身后，并將雙手搭其雙肩，成為其新舞伴。此種非規(guī)定舞伴的結伴方式可以給幼兒帶來極大的驚喜感。但在學習過程中，教師發(fā)現(xiàn)外圈幼兒自主選擇內圈幼兒并與之結伴顯得較為困難，表現(xiàn)為很多幼兒無法在規(guī)定的時間(兩個樂句)內找到新舞伴，有的幼兒干脆每次都等著教師來幫助他。于是，教師為幼兒提供了如下學習監(jiān)控問題單：
1.目標：現(xiàn)在外圈的小朋友需要做什么?
2.監(jiān)控：外圈的小朋友完成學習任務了嗎?什么地方完成得不夠好?
3.調節(jié)：在接下來的“找朋友”活動中，你打算怎么做?
4.評價：剛才的方法有效嗎?需不需要換一種方法試試?
……
實踐證明，在“學習監(jiān)控問題單”的引導下，幼兒的監(jiān)控與調節(jié)能力是能夠從不自覺到自覺，從無意識到有意識，逐漸得到提升的。
自我監(jiān)控與自我調節(jié)能力是幼兒學習自我管理能力的核心。一般來說，在音樂學習活動中，幼兒的自我監(jiān)控與自我調節(jié)行為主要表現(xiàn)在以下諸方面：對材料的監(jiān)控與調節(jié)(如當歌詞或動作記憶發(fā)生困難時，知道可以使用圖片來幫助自己學習)，對空間的監(jiān)控與調節(jié)(如在“搶椅子”游戲中，知道采取就近原則可以快速搶到椅子)，對時間的監(jiān)控與調節(jié)(如在合作設計打擊樂配器方案時，會有幼兒說“老師說只有兩分鐘的時間，再不設計就來不及了”)，對程序的監(jiān)控與調節(jié)(如在學習一首難度較大的歌曲時，知道要先朗誦歌詞，待熟練掌握歌詞后再學唱歌曲)，對言語的監(jiān)控與調節(jié)(如當單純地隨音樂做動作有困難時，知道可以使用出聲言語的自我提醒策略，即以邊念兒歌邊做動作的方式來幫助自己掌握動作的結構和節(jié)奏)，對策略的監(jiān)控與調節(jié)(如意識到原策略的無效，因而放棄該策略或尋求新策略)，等等。
三、在學習活動結束之際，幫助幼兒自我評價，并嘗試自我反思
這里的自我評價是指幼兒運用一定的評價標準對自己的學習行為作出判斷和評估的過程。這里的自我反思是指總結性地分析和評價已完成的學習活動，吸取教訓，積累經(jīng)驗，并將之與以往相類似的學習活動進行比較，在更高的層次上進行歸納和概括，并作為以后學習活動的基礎。
具體做法可以是：首先，教師應激發(fā)幼兒的自我評價意識。在教育實踐中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)幼兒缺乏自我評價的意識。他們在對自己的學習進行評價時，往往會說沒有遇到任何困難，完成得很好。倘若教師平時還經(jīng)常用類似“已經(jīng)會的小朋友請舉手，我來看看哪些小朋友最能干”這樣的話語來“激勵”幼兒，那么幼兒很少會主動思考“自己究竟對不對?會不會?好不好”這樣的問題。為此，教師適時的教育介入就顯得十分必要了。如教師可采用“不斷追問”的方式來幫助幼兒將隱藏在其身后的那些不足和缺憾顯露出來，并加以關注：
師：你們知道先做什么，然后再做什么了嗎?
幼(齊聲回應)：知道!
師：真的知道?那好，我們請幾個小朋友做做看。(被教師請到的幾個幼兒沒有一個能做完整。)
師：老師剛才只示范了一遍，你們做不出來是很正常的。知道就說知道，不知道就說不知道!
幼(少量)：老師，我不知道。
師：能說不知道的小朋友是好樣的，這樣老師才能幫助你們!
師：你覺得什么地方有困難?希望老師怎么幫助你呢?
師：現(xiàn)在大家覺得自己的表演怎么樣?還需要老師提醒嗎?
……
其次，教師應提供給幼兒自我評價的機會，讓幼兒體驗到自己作為評價的主人的權利和能力。如當幼兒因為不停地調換圖片次序，從而對歌曲《數(shù)一數(shù)》的最后一句演唱感到困難時，教師不要說：“最后一句唱得不好，咱們再唱一次。”而可以這樣說：“你們覺得這首歌曲中有哪句沒有唱好?怎么辦呢?”在韻律活動“小老鼠和泡泡糖”的活動中，當幼兒對究竟是念到“西”還是念到“看”的時候做東張西望的動作產生知覺模糊時，教師不應任由正誤雙方幼兒進行無意義的爭論，也不要說：“告訴你們，說‘看’的小朋友是對的，說‘西’的小朋友是錯的!”而應該這樣說：“現(xiàn)在有兩種答案，我們怎么才能知道哪種答案對?哪種答案錯?”由此創(chuàng)造機會，讓幼兒自己提出要求：“老師，你再做一遍吧!你一做，我就知道了。”
最后，教師可引導幼兒總結性地評價和反思已完成的學習活動，知道什么時候運用什么策略就可以解決什么問題，使已有的學習策略更具有靈活性和遷移性。如在大班集體舞“頑皮的小紳士”的教學活動結束時，教師為幼兒設計了如下反思引導環(huán)節(jié)：
師：今天跳舞時，手套幫了我們什么忙?
幼1：手套幫助我們知道哪只手是右手!
幼2：手套幫助我們知道哪條腿先走!
幼3：手套幫助我們找到新朋友!
師：那我們再來跳一遍!請大家一邊跳，一邊思考，手套是不是幫了我們這么多忙!
師：以前我們跳舞的時候，還用過哪些身體標記?
幼4：跳“田納西搖擺舞”的時候，我們用過手腕花!
幼5：跳“逗牛舞”的時候，我們用過腕帶!
幼6：跳“小鳥的舞”的時候，我們用過羽毛戒指!
……
上述反思活動有效地幫助幼兒理清了手套在舞蹈時對方位等的提示作用。更值得一提的是，教師還通過引導幼兒對其他集體舞蹈學習中的身體標記的反思，使幼兒對“身體標記策略”(非“手套標記策略”)的應用效果有了更為清晰的意識，從而為幼兒今后在類似的活動中選擇、設計或制作身體標記以支持自己的舞蹈學習奠定了基礎。
總之，幼兒是擁有學習的自我管理能力的，只是受過教育培養(yǎng)的幼兒和未受教育培養(yǎng)的幼兒在管理的自覺性、經(jīng)常性、完整性和有效性等方面有差異。為此，教師應通過有意識的教育引導來幫助幼兒達到其應有的能力發(fā)展水平?？梢灶A期，只要教師把幼兒當成是有能力的學習者，只要教師使用的教育引導方式是幼兒樂于接受和能夠理解的，就能為幼兒創(chuàng)造“學習自我管理能力”的最近發(fā)展區(qū)。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊）
