幼兒教育·教師版 2011年12期 劉玉紅
幼兒園里，在教師作為施動者、幼兒作為受動者的師幼互動行為事件中，“約束紀律”是9種互動行為主題中出現(xiàn)次數(shù)較多的一種，占互動事件總量的28％，幼兒的紀律問題常常令教師頭疼。幼兒活潑、好動、好奇心強、自控力弱，很容易出現(xiàn)違反紀律的行為，從而影響活動順利進行，甚至造成安全事故。對此，教師很矛盾：一方面，現(xiàn)在倡導“遵循幼兒的天性，給幼兒充分自由”的教育觀念，另一方面。當前幼兒園班額大、場地有限又讓他們不得不每天強調(diào)紀律問題。可見，紀律教育問題雖然是個老話題，卻也是教師熱切關(guān)注的永恒的話題。
我們通過對教師的訪談和對他們教育行為的非參與式觀察，試圖了解教師是如何看待紀律教育問題的，又是如何對待幼兒違反紀律的行為的，以探討當前紀律教育中存在的一些問題。
一、訪談與觀察結(jié)果
(一)焦點訪談——教師是怎么想的
我們選取江蘇省某示范園的20名教師作為焦點小組訪談的對象。教師教齡3年至18年不等，包括各個年齡層次、各個從業(yè)階段。研究者分別就紀律教育的目的是什么、怎樣才算是合理的紀律教育、遇到幼兒違反紀律事件會如何處理等問題進行了訪談。
關(guān)于幼兒園紀律教育的目的，有教師從班級管理的角度提出。紀律對于保證幼兒園活動正常開展非常重要：“如果沒有紀律，孩子們就會很‘散’。”也有教師從習慣培養(yǎng)的角度來看待紀律教育：“雖然現(xiàn)在提倡自由，但是該有的習慣還是要有的，不能一味地放任孩子。”還有教師提出。因為是在集體中，所以要有紀律：“大到幼兒園，小到每個班，都是集體，都要有紀律，在集體活動中不影響別人就是遵守了紀律。”
關(guān)于何為合理的紀律教育，教師的回答無不表達了他們美好的愿望。如，有教師認為合理的紀律體現(xiàn)在良好的師幼關(guān)系上：“老師給孩子足夠的空間，孩子可以盡情地活動，能夠收放有度。”有教師認為合理的紀律就是指幼兒確實能遵守的紀律：“在不違背他們天性的前提下讓他們有一定的規(guī)則意識。”也有教師指出合理的紀律表現(xiàn)為一種和諧的氛圍：“班里秩序井然，達到既輕松又有序的一種狀態(tài)。”教師普遍認同紀律可分為“原則性紀律”和“非原則性紀律”兩種，“原則性紀律”指的是以保障幼兒安全為前提的紀律。比如下樓時不可以跳著下；“非原則性紀律”是指那些幼兒能遵守則最好，但如果真的做不到，只要不影響他人也可以適當放寬要求的紀律。
關(guān)于如何處理幼兒的違反紀律事件，有3／4的教師提出會用說理的方法來教育幼兒：“告訴幼兒這個事情不可以做，為什么不可以做。要讓幼兒知其然，也知其所以然。”
(二)現(xiàn)場觀察——教師是怎么做的
配合訪談，研究者對幼兒園一日活動進行現(xiàn)場非參與式觀察，著重觀察教師處理幼兒違反紀律行為的師幼互動事件，并選取以下幾個較為典型的案例進行分析。
案例1：某日午睡環(huán)節(jié)，快到起床時間時，林林在床上不安地動來動去，他對教師說要去解小便，教師卻不耐煩地說：“我知道有哪些小朋友睡到這個時間是真的要去小便的，我會讓他們?nèi)サ模何乙仓烙心男┤耸敲髅鞑幌胄”慊蚴菦]有那么急，看別人小便自己也想出來兜一圈的。還有幾分鐘就要起床了，沒有那么急的小朋友肯定能堅持到那個時候!”
案例2：某日午餐環(huán)節(jié)，楊楊看著碗里的飯直皺眉頭，一副難以下咽的樣子，趁教師不注意，他放下碗溜到走廊上想去玩球，卻被教師逮著了：“你別以為我沒看見，自己想清楚今天飯是怎么吃的，想一想，下午的游戲你還能參加幾項?”
分析上述案例，我們不難發(fā)現(xiàn)一些問題。如案例1，幼兒提出要解小便，這本該是合理的要求，但教師可能從維護午睡環(huán)節(jié)秩序的角度出發(fā)拒絕了幼兒的要求，并簡單地將幼兒分為“真的想要小便的”和“假裝要小便的”或“能忍住的”和“不能忍住的”兩類。如果會對幼兒的生理和心理都造成傷害，這樣的紀律還有意義嗎?又如案例2，吃午飯本該是輕松愜意的。教師不讓幼兒剩飯本是出于對幼兒健康的考慮，無可厚非。但若是個別幼兒真的吃不完，也并非原則性錯誤，可放寬些要求。而這位教師卻用一種帶有“威脅”意味的方式來警告幼兒午飯不好好吃的話下午的游戲也別想?yún)⒓恿?。如此一來幼兒怎能不緊張?會不會更沒有食欲了呢?對于“吃多少飯”的問題，教師是否可以給幼兒一些自由選擇的空間呢?
二、討論與反思
通過對教師的訪談，結(jié)合對其教育行為的觀察，我們注意到有幾個問題值得我們深思。
(一)為什么教師的紀律教育觀念與其行為相去甚遠
從教師的教育行為來看教師之前談到的教育觀念，我們不難發(fā)現(xiàn)其觀念和行為之間存在一定的差距，有時教師的觀念并沒有反映在行為上。有時甚至出現(xiàn)行為背離觀念的現(xiàn)象。
比如，教師提出紀律是為了保障活動的順利進行，也是為了讓幼兒養(yǎng)成好習慣，但遇到實際問題時，有的教師就會無視幼兒的生理、心理需要，違背促進幼兒發(fā)展的本意。又如。教師都認為紀律有“原則性紀律”和“非原則性紀律”之分，然而實踐中許多“非原則性紀律”問題都是按“原則性紀律”的標準來處理的。再如，大部分教師都說在發(fā)現(xiàn)幼兒違反紀律時會和幼兒說理，而事實上許多教師常常只是限于制止幼兒違反紀律的行為，并沒有讓幼兒“知其所以然”。
為什么教師的觀念和行為并不一致呢?我們在觀察中發(fā)現(xiàn)的一個現(xiàn)象或許可以解釋這個問題。我們發(fā)現(xiàn)，比起老教師，有時候新教師在班級管理中對幼兒的紀律約束更少，在態(tài)度上對幼兒顯得更親切、更溫柔，在處理方式上也更寬容。當然，新教師的情緒在一天里也是有起伏的，往往是每天早晨的笑容最燦爛，漸漸地就開始煩躁起來，直到幼兒離園。是的，做幼兒園教師不容易。教師每天都有忙不完的事，最怕有突發(fā)狀況。他們多么希望班里能秩序井然，活動能有條不紊。正如一位教師所說的，“每一個孩子都是可愛的，但是他們‘在一起’的時候可能就會出點問題。”教師事務纏身、情緒不佳或遇到棘手問題時。就有可能將正確的觀念置于一旁。而選擇“簡單粗暴”的方式來處理問題。
(二)紀律教育的價值是什么
約束紀律是指教師在發(fā)現(xiàn)幼兒的某一種行為偏離幼兒園規(guī)則要求時向幼兒發(fā)起的旨在阻止、糾正幼兒行為的互動事件主題。維護班級活動秩序是紀律教育的目的之一，但班級秩序的維護最終仍要指向幼兒的發(fā)展。任何以“維護紀律”為名阻礙幼兒發(fā)展甚至傷害幼兒的行為，都是應該制止的。這不僅關(guān)系到幼兒良好行為習慣的養(yǎng)成，還影響幼兒對初步的社會行為規(guī)范的認同和內(nèi)化。
在訪談中，有教師提出，幼兒園紀律教育的最高境界就是“散得出去，收得回來”，即在要求幼兒守紀律的同時也給幼兒自由。的確，如果一味地把幼兒規(guī)定得死死的，就有可能使幼兒產(chǎn)生逆反心理，體會不到遵守紀律與自己日常生活的密切關(guān)系：而給幼兒適當?shù)淖杂?，可以讓幼兒在自由中學習自我管理，學習遵守紀律，從而獲得更多的自由。我們提倡的是“自由”而不是“散漫”，該有的規(guī)則還是要有的。要讓幼兒知道“什么該做，什么不該做”，體驗到只有大家遵守了紀律才會給生活、學習和游戲帶來便利。
(三)紀律教育的有效方法是什么
說理是教師提到的進行紀律教育的一種重要手段，然而事實上。許多時候教師并不和幼兒說理，而僅僅是制止幼兒的行為，一旦幼兒停止了違反紀律的行為，教育也就結(jié)束了。有的教師甚至會用威嚇、挖苦的語氣來制止幼兒的行為：“你是不想繼續(xù)玩游戲了嗎?”“今天的五角星你不想要了?”
幼兒的身心發(fā)展水平?jīng)Q定了他們的行為水平，大多數(shù)時候他們出現(xiàn)違反紀律的行為都是有原因的，而這些“原因”常常與教師眼中的紀律不相符合。作為教師，應在遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律的基礎上用合適的方法進行教育。即便是說理，也要說得讓幼兒能夠接受。比如，教師可以對大喊大叫的幼兒說：“你的小嗓子累了，要休息一下了。”對摔椅子的幼兒說：“小椅子也會受傷的。”提醒正在排隊下樓的幼兒：“要像小貓一樣慢慢走、輕輕走，不要像小兔子那樣蹦蹦跳跳。”而對于違反“原則性紀律”的幼兒，如倒著滑滑梯的幼兒，我們不妨嚴厲一些，讓幼兒意識到后果的嚴重性，從而引起重視。我們應提倡“少說教，多體驗”，讓紀律教育更具體化、生活化，讓幼兒更加樂于接受，更容易產(chǎn)生情感共鳴。蒙臺梭利說，當幼兒處在有秩序的環(huán)境中時，他們才能順應身體的“內(nèi)部秩序感”，建立守紀律的意識。這或許可以給我們的“體驗式”紀律教育帶來一些啟發(fā)吧。
