幼兒教育·教師版 2014年03期
作者：朱家雄
如果我們問幼兒園教師：“游戲與教學(xué)哪個(gè)更重要?”可能幾乎所有教師都會(huì)說：“游戲更重要。”如果我們?cè)賳枺?ldquo;在開展教育活動(dòng)時(shí)，你更關(guān)注幼兒的游戲還是教師的教學(xué)?”許多教師則可能會(huì)一時(shí)難以作答，或者“恍然大悟”地蹦出一句：“更關(guān)注教師的教學(xué)。”
為什么會(huì)產(chǎn)生這種現(xiàn)象?是因?yàn)橹匾曈螒虻膶＜覀兓蚪逃姓块T不夠強(qiáng)勢，還是因?yàn)樯鷳B(tài)環(huán)境中還存在比專家或教育行政部門更為強(qiáng)勢的力量?是因?yàn)閷＜页珜?dǎo)的理念存在問題，還是因?yàn)橛變簣@教育實(shí)踐工作者不善于將這些理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐?……
許多年過去了，我國的幼兒園教育實(shí)踐似乎并沒有發(fā)生根本性的變化〔1〕，可能在有些方面還出現(xiàn)了新的問題。例如，在強(qiáng)調(diào)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的口號(hào)下，游戲被異化了，被泛化了，甚至連本該以幼兒為主的、低結(jié)構(gòu)的區(qū)角活動(dòng)都被異化成了以完成教師設(shè)置的、高結(jié)構(gòu)的任務(wù)為主的教學(xué)活動(dòng);又如，在不再提及“教學(xué)”的情況下，有些教師已經(jīng)不知道自己應(yīng)該教一些什么“幼兒應(yīng)該學(xué)習(xí)的東西”了。
幼兒園課程的價(jià)值并非可以被普遍認(rèn)同或普遍適用
在不同的歷史時(shí)期，不同的文化和地域背景中，對(duì)于處于不同生存和發(fā)展?fàn)顟B(tài)及條件下的幼兒而言，教育的價(jià)值雖有共同之處，但也是有差異的，甚至是有很大差異的。在幼兒園課程中，教育價(jià)值的共同性體現(xiàn)在所有課程都包含游戲成分;教育價(jià)值的差異性體現(xiàn)在各種課程對(duì)游戲與教學(xué)的關(guān)注度不盡相同,在處理游戲與教學(xué)的關(guān)系時(shí)，運(yùn)用的策略和方法不盡相同。
一般而言，在對(duì)待和處理游戲與教學(xué)的關(guān)系(包括游戲與教學(xué)孰輕孰重)問題時(shí)大致會(huì)出現(xiàn)以下一些不同的取向：
從社會(huì)發(fā)展特點(diǎn)的視角看，帶有高福利性質(zhì)的幼兒教育機(jī)構(gòu)可能會(huì)更關(guān)注幼兒的游戲，帶有高競爭性質(zhì)的幼兒教育機(jī)構(gòu)可能會(huì)更關(guān)注教師的教學(xué)。
從政治的視角看，在民主分權(quán)的政治體制中，幼兒教育機(jī)構(gòu)可能會(huì)更關(guān)注幼兒的游戲，在中央集權(quán)的政治體制中，幼兒教育機(jī)構(gòu)可能會(huì)更關(guān)注教師的教學(xué)。
從文化的視角看，西方文化中的幼兒教育機(jī)構(gòu)可能會(huì)更關(guān)注幼兒的游戲，東方文化中的幼兒教育機(jī)構(gòu)可能會(huì)更關(guān)注教師的教學(xué)。
從經(jīng)濟(jì)的視角看，教育資源豐富的幼兒教育機(jī)構(gòu)可能會(huì)更關(guān)注幼兒的游戲，教育資源相對(duì)貧乏的幼兒教育機(jī)構(gòu)可能會(huì)更關(guān)注教師的教學(xué)。
從服務(wù)對(duì)象的角度看，對(duì)于富裕家庭背景的幼兒，幼兒教育機(jī)構(gòu)可能會(huì)更關(guān)注幼兒的游戲，對(duì)于貧困家庭背景的幼兒,幼兒教育機(jī)構(gòu)可能會(huì)更關(guān)注教師的教學(xué)。
從幼兒教育機(jī)構(gòu)的角度看，品質(zhì)較高的幼兒教育機(jī)構(gòu)可能會(huì)更關(guān)注幼兒的游戲，品質(zhì)較低的幼兒教育機(jī)構(gòu)可能會(huì)更關(guān)注教師的教學(xué)。
從幼兒園教師的角度看，教師專業(yè)水平較高的幼兒教育機(jī)構(gòu)可能會(huì)更多地運(yùn)用游戲與教學(xué)相互融合的方式組織和實(shí)施幼兒園教育活動(dòng)，教師專業(yè)水平較低的幼兒教育機(jī)構(gòu)則可能會(huì)更多地運(yùn)用游戲與教學(xué)相互分離的方式組織和實(shí)施幼兒園教育活動(dòng)。
幼兒園教育實(shí)踐更多地受政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化以及其他各種因素的影響，不同的幼兒教育理念服務(wù)于不同的幼兒園教育實(shí)踐。換言之，用與幼兒園教育實(shí)踐相悖的理念來指導(dǎo)幼兒園教育實(shí)踐，就有可能導(dǎo)致實(shí)踐的糾結(jié)或無奈。
早在20年前，筆者就指出：“在設(shè)計(jì)、運(yùn)用和評(píng)價(jià)課程或教育方案時(shí)，我們必須明確兩點(diǎn)：一是不存在一種最好的、能夠適用于所有社會(huì)文化背景的兒童的課程或教育方案;二是不同社會(huì)文化背景中的兒童應(yīng)該有不同的課程或教育方案。”〔2〕20年過去了，我們已經(jīng)處于移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)、云技術(shù)和大數(shù)據(jù)時(shí)代，在國際化、全球化的背景下，世界各國的學(xué)前教育正在走向多元化、信息化。幼兒園教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，相信世界上存在一種普遍適用的教育理念，并可以用它來指導(dǎo)包括我國在內(nèi)的所有幼兒教育實(shí)踐，也許太天真了。
游戲與教學(xué)的兩難，
難在把握好“度”
在幼兒園課程中，處理游戲與教學(xué)這個(gè)兩難問題的關(guān)鍵在于處理好這其中的各種宏觀、中觀和微觀因素以及它們之間的關(guān)系，把握好種種的“度”，不僅要在游戲與教學(xué)的比例上把握好“度”，而且要在游戲與教學(xué)的結(jié)合策略和方式上把握好“度”。
把握好“度”實(shí)際上是“適合性”的問題，幼兒教育的適合性是最模糊的、最有爭議的問題之一，還往往容易被人虛化，容易被置于“霧里看花”的境地。上世紀(jì)，全美幼兒教育協(xié)會(huì)(NAEYC)提出了“發(fā)展適應(yīng)性教育”的概念，即幼兒教育要適合幼兒的年齡特征和個(gè)體差異，但這一概念引發(fā)了學(xué)術(shù)界和實(shí)踐界關(guān)于包括幼兒教育“文化適合性”問題在內(nèi)的各種質(zhì)疑，之后，該協(xié)會(huì)不得不多多少少改變了自己原有的立場，多多少少也關(guān)注起了教學(xué)，并被動(dòng)地將幼兒教育的文化適合性納入其概念體系。需要說明的是，這里的“文化適合性”也包含了政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等方面的因素。
在幼兒教育實(shí)踐中，在對(duì)待游戲與教學(xué)這個(gè)兩難問題時(shí)，把握好“度”，并非只是對(duì)某個(gè)理念或政策進(jìn)行簡單演繹。
例如，對(duì)于我國中西部貧困農(nóng)村地區(qū)而言，強(qiáng)調(diào)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的幼兒教育理念并非普遍適合，因?yàn)槟抢锏挠變杭议L更期待能在不久的將來改變自己貧窮的現(xiàn)狀，更期待通過有效的教學(xué)改變自己的孩子，特別是通過教學(xué)有效地提升自己孩子的語言能力和數(shù)學(xué)能力等，以在義務(wù)教育階段跟上城市兒童，甚至能夠與富?；虮容^富裕地區(qū)的幼兒“有得一拼”。特別是那些通過城鎮(zhèn)化進(jìn)入城市的幼兒家長，他們更期待通過教育改變自己的孩子，否則他們擔(dān)心，自己的孩子很有可能會(huì)再次淪為弱勢群體。其實(shí)，一般而言，這些農(nóng)村地區(qū)的幼兒并不缺少游戲，他們比城市的幼兒更會(huì)游戲，他們有天然的游戲場所，這是城市的幼兒所沒有的;他們有游戲伙伴，這也是關(guān)在城市獨(dú)門獨(dú)戶樓房里的幼兒所缺少的。他們沒有必要非得向城市的幼兒學(xué)習(xí)如何游戲，況且當(dāng)今很多城市幼兒園中的游戲已經(jīng)被異化或泛化了;一般而言，這些地區(qū)的幼兒園教師并不缺少指導(dǎo)或處理幼兒游戲的辦法，他們會(huì)給予幼兒更多的自由，更多的時(shí)間和空間，他們可能比城市的教師更懂得如何與幼兒一起游戲，沒有必要向城市的教師學(xué)習(xí)如何指導(dǎo)或處理幼兒游戲。
又如，在開展幼兒園教育活動(dòng)時(shí)，處理游戲與教學(xué)關(guān)系的策略和方式有無數(shù)種，如要加以歸類，大致可以分為分離式、插入式和整合式三種類型。在有些場合或情景下，游戲和教學(xué)可以完全分離，即在幼兒園活動(dòng)的某個(gè)時(shí)間段可安排幼兒游戲，而在另一個(gè)時(shí)間段安排教學(xué)活動(dòng)，這種方式操作簡單，教師容易掌握;評(píng)價(jià)也直截了當(dāng)，管理者容易運(yùn)用。在教學(xué)中插入游戲，在游戲中插入教學(xué)，這種結(jié)合方式也常被采用。運(yùn)用插入式結(jié)合的方式，原則是既要有益于提高教學(xué)的有效性，又要避免干擾幼兒自發(fā)、自主的游戲活動(dòng)，在插入時(shí)宜自然而不宜生硬。整合式是一種實(shí)現(xiàn)游戲與教學(xué)結(jié)合的高級(jí)形式，它將兩種性質(zhì)不同的活動(dòng)有機(jī)糅合在一起，可最大程度地實(shí)現(xiàn)兩種活動(dòng)的不同價(jià)值。這種結(jié)合方式操作難度大，運(yùn)用不當(dāng)，不僅難以起到兩類活動(dòng)互補(bǔ)的作用，反而會(huì)使兩者的作用相互抵消?！?〕
應(yīng)該看到，在處理游戲與教學(xué)的關(guān)系時(shí)，運(yùn)用何種策略和方式與教育活動(dòng)本身的性質(zhì)有關(guān)，也與教師的專業(yè)水平有關(guān)。一般而言，專業(yè)水平較高的教師可以較多地運(yùn)用整合式方式,專業(yè)水平尚不高的教師可以較多地運(yùn)用分離式方式，這樣做，會(huì)使幼兒園的教育活動(dòng)更為有效。
毋庸諱言，當(dāng)今我國幼兒園教師的總體水平還有待進(jìn)一步提高，特別是還有為數(shù)不少的教師還沒有機(jī)會(huì)接受基本的專業(yè)訓(xùn)練，對(duì)于這類為數(shù)不少的教師，不可要求過高，否則會(huì)“欲速而不達(dá)”。從幼兒園教育要求來看，如若要求這些教師成為“幼兒教育研究者”，通過反思建構(gòu)屬于自己的“默會(huì)性知識(shí)”，那是不現(xiàn)實(shí)的。換言之，與其要求那些專業(yè)水平尚不高的教師運(yùn)用整合式的方式去實(shí)施教育活動(dòng)，要求他們做到“玩中教”“教中玩”，糊里糊涂地、不明不白地去做，還不如要求他們以游戲與教學(xué)相對(duì)分離的方式實(shí)施教育活動(dòng)。
游戲與教學(xué)的兩難，
難在對(duì)“度”的把握是動(dòng)態(tài)的
在幼兒園課程中，處理游戲與教學(xué)這個(gè)兩難問題之所以較困難，還在于對(duì)“度”的把握是動(dòng)態(tài)的，是必須隨著時(shí)間、地點(diǎn)和條件的變化而變化的。
幼兒園課程和教育實(shí)施者也許一直會(huì)處于游戲(玩)與教學(xué)(教)的兩難之中，時(shí)間、地點(diǎn)和條件的變化，都會(huì)影響包括幼兒教育價(jià)值觀在內(nèi)的所有的一切。因此，我們要以“與時(shí)俱進(jìn)”的思路來思考和處理這個(gè)“兩難”問題，以求得進(jìn)步，求得發(fā)展，否則可能會(huì)走向反面。
?。ㄐ?duì)：張潔瓊）
