教師提問既是教學的基本手段與技能，也是教學活動中最基本的教學行為。教師提問的技巧直接影響著教學效果。目前幼兒教師在進行課堂提問時存在提問寬泛、指向不明、封閉式問題過多、給予幼兒待答時間太短等問題。本文旨在通過對這些現(xiàn)狀的分析，從提高問題目的的明確性、內(nèi)容的適宜性以及結(jié)構(gòu)的層遞性、誘導方式的啟發(fā)性等方面探討，怎樣提高教師提問的有效性。
在幼兒園的日常教學中，老師們常有這樣的困惑：在我們移植模仿一些經(jīng)典的教學活動時，同樣一個教學活動，環(huán)節(jié)設計完全相同，為什么移植過來的效果會截然不同或大打折扣呢?確實，“移形”容易“移神”難，要做到形神兼?zhèn)?，必須深入探究每個教學行為背后的教學理念。而在這些教學行為中，我們最需要關(guān)注的是教師的提問與回應，因為這些“問題鏈”的設置往往決定著一節(jié)課的成功與否，也是最能考量執(zhí)教者教學理念、教學風格、教學功底的一個重要依據(jù)。著名的后現(xiàn)代主義課程學者多爾就認為，課程是在師生對話中生成的。教師機智的語言回應和富有挑戰(zhàn)性的問題情景設置是生發(fā)優(yōu)質(zhì)的師生互動的關(guān)鍵，所以必須精心設計每個提問，以“精問”促“深思”，切實提高提問的有效性。
然而當我們深入幼兒園教學現(xiàn)場，在日常集體教學活動中觀察教師的提問現(xiàn)狀時就會發(fā)現(xiàn)，幼兒教師提問仍存在著不少共性問題：
1.習慣性提問。問題未經(jīng)精心設計，每講一兩句便問是不是、對不對、想不想，形同口頭禪。這些問題對于幼兒來說沒有探究價值，不需要思維加工便能得出答案，而且造成語言的堆砌、口羅嗦。
2.封閉性提問。其答案是固定的、唯一的，無誘導、無探尋，不能引發(fā)幼兒的多向思維，教師處于“話語霸權(quán)”的地位，幼兒的思維完全按照教師預設的“軌道”在走，簡單地把問答式教學等同于啟發(fā)式教學。
3.隨意性提問。這些提問往往指向性不明，或是詞不達意，或是脫離幼兒的生活經(jīng)驗與能力水平。面對這些問題，幼兒常常無所適從。因此，如何設計好提問，改善提問的策略，提高提問的有效性，是本文探討的重點。
提問有“指”，處理好“寬泛”與“具體”的關(guān)系
每一個提問首先要做到指令性明確，要讓幼兒聽得懂，明白提問的意思，這是教師設計提問首要考慮的要素。所以教師拋出的每一個問題，要盡量做到語言規(guī)范、條理清晰、言簡意賅，即提的問題要明確具體，干脆利落，要問到點子上。只有這樣才能為幼兒指明思維的方向。在設計提問時，要注意以下幾點：
1.避免提問寬泛，指向性不明
如中班數(shù)學活動《認識橢圓形》的導入環(huán)節(jié)，教師提問：“今天，老師從圖形王國里請來了一位小客人，你們猜猜是誰?”這個問題雖然從表面看不乏童趣性，但仔細推敲這種開場白，其實是教師陷入了形式主義，教學雙方在做著雖有趣但毫無意義的游戲?；蛟S一開始幼兒會被教師神秘的語氣吸引，投入到猜想中，但當幼兒盲目地猜了幾遍仍不切主題時，隨之而來的就是失落感。在各個教學領域的導入環(huán)節(jié)，類似這種漫無邊際的猜想時有存在，我們應該擯棄這種形式上的“花架子”、“繞彎路”，而把更多的時間留給幼兒的實質(zhì)性探索，所以提問應開門見山，緊扣主題。
2.避免提問突兀，詞不達意
如在中班音樂活動《大雨小雨》中，教師在帶幼兒完整欣賞歌曲后設置提問：“你聽到了哪些雨朋友?”對于這樣不著邊際的問題，幼兒不知所云，因為歌曲中從未有“雨朋友”這樣一個角色稱謂出現(xiàn)，幼兒不知道教師所說的“雨朋友”到底指誰。其實類似現(xiàn)象也是我們教學中現(xiàn)存的普遍問題——為了體現(xiàn)兒童化、游戲化，教師刻意追求童言童趣，將每個教學活動都冠以“王國”、“娃娃”、“朋友”之類的情景再現(xiàn)，實質(zhì)上這種情節(jié)不但有時候是毫無意義的，而且會使幼兒在虛擬與真實間產(chǎn)生混淆，無法建立正確的科學概念。上述案例中，如果教師緊扣歌曲內(nèi)容，直截了當?shù)靥釂枺?ldquo;你聽到的雨聲有什么不同?”相信幼兒會很快理解教師的問題意圖，回答也會落到點子上，而不會“跑題”。
提問有“據(jù)”，處理好“經(jīng)驗”與“挑戰(zhàn)”的關(guān)系
提問有“據(jù)”，即指提問要適宜，要根據(jù)幼兒的認知發(fā)展水平、最近發(fā)展區(qū)以及學習特點進行提問。在教學活動中，教師應根據(jù)教學內(nèi)容、幼兒已有知識經(jīng)驗及應答反應，設計并恰當?shù)卮钆?、使用不同類型的問題，使整個教學活動更符合幼兒認知水平，并進一步促進幼兒認知的發(fā)展。在設計提問時，要注意以下幾點：
1.避免提問抽象、籠統(tǒng)
在音樂教學活動中，諸如：“這首曲子可以分為幾段?”“這是幾拍子的樂曲?” “這是哪個民族的樂曲”之類不適宜的提問常常存在。之所以說這些提問不適宜，是因為這類問題對認知水平有限、概括能力弱的幼兒來說是一個很大的挑戰(zhàn)，很容易出現(xiàn)答非所問的現(xiàn)象。所以我們在遇到此類問題時，要盡量轉(zhuǎn)化為淺顯的、幼兒能理解的問題。如對于上述第一個問題，教師可結(jié)合圖譜，將提問調(diào)整為：“這首曲子里發(fā)生了哪幾件有趣的事?”就可以讓幼兒在對故事情節(jié)的概括中自然理解樂曲的段落與樂曲所要表現(xiàn)的內(nèi)容，達到了教育的“無痕”。
2.避免提問過多、過長
在教學過程中，老師的問題不能過長過多，否則孩子既記不住，更不知道該回答什么好。例如，大班繪本閱讀《大棕熊的秘密》這一活動中，老師為了幫助幼兒梳理故事內(nèi)容，提了這樣一個問題：“你覺得大棕熊有怎樣一個秘密呢?松鼠、狐貍、燕子、青蛙猜的是什么秘密呢?”于是孩子們七嘴八舌地說開了，有的說自己的想法，有的說松鼠的答案，有的說青蛙的答案……孩子們混亂的回答正說明教師的提問不夠明確，過于繁瑣冗長。如何精簡這個問題?教師可調(diào)整為：“聽了小動物們的對話，你覺得大棕熊會有一個怎樣的秘密呢?”這樣，孩子探究的方向才能被正確引導，回答也更加準確。所以，教師在設計提問時要用自然的、簡潔通俗的語言表述問題，以符合幼兒的語言和概念水平。
3.避免提問后待答的時間過短
即在提問后要給予幼兒一定的思考、候答時間，切莫操之過急。這往往是我們教學中容易忽視的問題。在集體教學中，有些教師為了急于進入下一環(huán)節(jié)，不給幼兒任何思考的時間，在提出某個問題后迅即要求幼兒作答。如果這個問題有一定難度，再加上幼兒沒有充分思考時間的話，第一個應答的幼兒會隨便找一個答案應付，而接下來的幼兒往往人云亦云，千篇一律地重復性回答。所以，教師在提問時要考慮到每個問題的難度，針對難度指數(shù)適當延長回答時間，這樣有利于幼兒思考和組織答案，增強提問效果。
提問有“序”，處理好“淺表”與“深層”的關(guān)系
提問有“序”，即指提問要有梯度，由表及里，由淺入深，不斷把幼兒思維引向深入。這不僅需要教師能緊扣教學目標和教學內(nèi)容，還要充分了解本班幼兒的實際情況，精心設計，反復推敲才能達成。有效的提問要做到心中有目標，在關(guān)鍵處、重點處、思維轉(zhuǎn)折處當問則問，要建立解決問題的“層級”支架，幫助幼兒沿級而上。
1.問在“關(guān)鍵處”
關(guān)鍵性提問在一節(jié)課中往往起著提綱挈領、承上啟下的作用。教師要學會巧布關(guān)鍵性提問之間的邏輯脈絡，設計“牽一發(fā)而動全身”的關(guān)鍵性問題，以利于突出重點，巧妙串聯(lián)整個教學環(huán)節(jié)。如在大班繪本閱讀《我媽媽》教學活動中，教師根據(jù)故事情節(jié)發(fā)展預設了以下關(guān)鍵性提問：猜猜這是一位怎樣的媽媽?——你找到了媽媽哪些棒的地方?——安東尼還會喜歡這時候的媽媽嗎?——這幾幅圖片，安東尼又想夸媽媽什么呢?——在你心目中，你的媽媽像什么呢?這些關(guān)鍵性提問之間存在著一定的邏輯關(guān)系，由淺入深，層層鋪墊，通過一步一步階梯式的提問，既理清了繪本的整個情節(jié)脈絡，同時又抓住了繪本的核心教育內(nèi)容，引導幼兒一步一步地思考和理解繪本內(nèi)容。
2.問在“轉(zhuǎn)折”處
當幼兒的思維處于“卡殼”或“跳一跳摘不到”的情況下，教師可利用一些提示性的小問題幫助幼兒將大問題逐層分解以作鋪墊，或用一系列子問題進行追問，以此引發(fā)幼兒的認知沖突，建立一種良好的問答循環(huán)。如在上述案例《我媽媽》中，當出現(xiàn)“獅子”這一顛覆媽媽傳統(tǒng)形象的圖片時，教師問道：“這時候的媽媽安東尼還會喜歡嗎?”幼兒的回答一致認為“不喜歡”。怎樣引發(fā)幼兒認知沖突，把幼兒情感引向更深層次的體驗?這時教師將話鋒一轉(zhuǎn)，插問：“在什么情況下，媽媽可能會變得很兇猛?”幼兒就由日常生活經(jīng)驗聯(lián)系到了“做錯事情的時候”、“遇到壞人的時候”，由此體驗到“嚴厲”、“強悍”是媽媽另一種愛的方式。再如在引導幼兒用“像……一樣……”句式表述時，當幼兒回答“媽媽很美麗”這一零碎不完整的表述時，教師就采用追問的方式給予線索提示：“媽媽像什么一樣美麗呢?你能說得更具體形象點嗎?”以此不斷地讓孩子感受文本中的形象，想象圖片中發(fā)生的故事，感受故事中蘊含的情感。在思維聚合的基礎上，教師又不忘放飛孩子的思維。如在活動最后的“創(chuàng)編環(huán)節(jié)”，教師又推問：“除了太陽是溫暖的，還可以說像什么一樣溫暖呢?”以此為幼兒提供了一個暢想的空間。整個活動中，教師靈活采用插問、追問、反問、推問等不同的提問方式，使整個活動自然流暢，也使幼兒的思維在“聚合”與“發(fā)散”之間自然轉(zhuǎn)換。
提問有“啟”，處理好“傳統(tǒng)”與“創(chuàng)造”的關(guān)系
葉讕教授曾說：“課堂是向未知方向挺進的旅程，隨時都可能發(fā)生意外的通道和美麗的圖案，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”而這些“意外的通道”就有賴于教師提問要靈活，應有的放矢地對預設的提問加以調(diào)整，并立足于教育現(xiàn)場生成新的問題。以下兩則案例反映了教師不同的提問策略所帶來的不同的思維效果。
案例1
小班數(shù)學活動《分餅干》
1.師：你看到了什么形狀的餅干?
幼：圓形。
2.師：嗯，有圓形，還有呢?
幼：三角形。
3.師：對，還有三角形，真不錯!還有嗎?
分析
上述案例中，首先第一個提問就很封閉，不夠開放，如果換個方式問：“有些什么樣的餅干?”幼兒就能從顏色、形狀、大小、味道等多角度進行回答。雖然這時的回答可能很散，教師無法預計，但教師可因勢利導，幫助幼兒梳理思路。如當幼兒先關(guān)注到三角形餅干時，教師可隨即問：“誰找到三角形餅干了，舉起來給我看看。”尋找的過程也是一次集體檢查驗證的過程。當幼兒找出三角形餅干后，教師可接著問：比較一下，這些三角形的餅干有什么不同(大小、顏色)?當把有關(guān)三角形餅干的問題一一解決后，緊接著，教師再問：除了三角形，你還發(fā)現(xiàn)了什么形狀的餅干……這樣的教學思路才能真正發(fā)揮出教師在課堂教學中的引領、主導作用，而不是一味簡單機械地重復幼兒的回答。
在日常的教學活動中，教師往往為了匆匆趕過程而無視幼兒的生成，即使關(guān)注到了也顯得回應貧乏、語言單一，如對于幼兒有價值的行為，教師只會用“真棒”、“真不錯”之類的語言來回應，而缺乏實質(zhì)性的有針對性的引導。幼兒教育不是讓幼兒簡單重復已有經(jīng)驗，而是經(jīng)驗的不斷重組和改建，教師應合理有效地幫助幼兒整理和提升已有經(jīng)驗。
案例2
大班科學活動《制作麥比烏斯圈》
1.師：把一個圈扭一扭，沿著中間的實線剪開會形成幾個圈? (幼兒操作。)
幼：1個，2個，3個……
2.師：扭一扭，究竟會出現(xiàn)幾個圈呢?”(師幼一起操作驗證。)
3.師：那剛才為什么有人會剪出2個、3個圈呢?
分析
該案例中，教師為幼兒創(chuàng)設了一個具有彈性的活動空間，能根據(jù)幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應，敏感察覺他們的需要，不斷調(diào)整、設定出新的內(nèi)容，創(chuàng)設新的環(huán)境。當幼兒的答案不一致時，教師并未簡單否定，而是聚焦問題，緊追反問：“為什么有人會剪出2個、3個圈呢?”以此總結(jié)出正確的操作要點。正是在這一推一答的回應中，使探索不斷向縱深方向發(fā)展，使幼兒迸發(fā)出更多的能量和創(chuàng)造力。在這里，質(zhì)疑是雙向的，既包括幼兒“發(fā)現(xiàn)問題”，也包括教師從幼兒的問題中“設計問題”。正如意大利瑞吉歐方案教學中所說的“接過孩子拋過的球，并拋還給孩子”。
由此可見，好的提問是師生“斗智斗勇”的過程。教師在與幼兒相互“發(fā)球”、“接球”的過程中，要注意靈活應變，有時面對幼兒的問題，可“正面發(fā)球”，直接告知，有時可以打個“擦邊球”，采用側(cè)面引導的方式。如多采用“為什么”、“假如……將會怎么樣”、“可能會有什么事情發(fā)生”、“你是怎么看出來的”等啟發(fā)性語言，促使幼兒主動思考，大膽想象，自主探索。這樣教師才能積累起提問的經(jīng)驗，逐步形成有關(guān)提問的教育智慧。
綜上所述，提問是一種教學方法，更是一種教學藝術(shù)，是一門需要智慧的大學問。一堂成功的課背后，往往蘊含著老師的一個個巧妙、精辟、自然的提問，只有從提問中尋找到問題，讓每個提問都恰到好處，那么教學才能真正成為有效的教學?？傊?，作為教師，只有不斷研究提問之“球藝”，才能使教學活動猶如乒乓比賽一般精彩無限!
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
