常常聽園長們說：幼兒園做課題研究太痛苦了。幼兒園獨立做課題研究有困難，有條件的一般請專家來指導(dǎo)。但由于專家太忙不能全程參與。加之專家的關(guān)注點往往在自己的研究領(lǐng)域上，所以專家大多立足于自己的領(lǐng)域和視野提出一些看法和建議，至于這些觀點是否契合幼兒園實際、是否契合當(dāng)下問題背景，則需要幼兒園自己思考和判斷。所以很多一線實踐者感覺專家的指導(dǎo)不深入、不貼近實踐，有時甚至感到無所適從。曾經(jīng)有不少園長和教師問我：“對某個問題某某專家是這樣說的，而另一專家又有另外的甚至相反的說法，你是怎么看的?你認(rèn)為我們應(yīng)該怎樣做呢?"作為一線實踐者，我們常常期盼專家來給我們的課題研究把脈，無論是對研究問題的把握，研究過程的探尋，還是研究成果的提煉，都希望有專家給以指導(dǎo)?？涩F(xiàn)實是不可能有這樣的理想狀態(tài)的，我們需要自己成為思考者、成為問題的解答者。在“十二五”課題研究期間，我園開展了“養(yǎng)育視野下0～6歲兒童一體化親子課程的建構(gòu)”的研究。我們通過對理論的思考、對實踐的思考、對專家指導(dǎo)的思考來提升課題研究的品質(zhì)。
一、對理論的思考
雖然我們習(xí)慣于實踐性思維，對理論思考是我們的短板，但是我們一直努力改變這一習(xí)慣，努力提升對理論的思考力。首先，我們有目的地掌握思考對象的相關(guān)信息。思考力的強弱取決于思考者掌握的相關(guān)信息量的多少，如果沒有相關(guān)的知識和信息，就不可能產(chǎn)生有質(zhì)量的思考活動。尤其是理性層面的認(rèn)識必須建立在對他人研究的總結(jié)與反思的基礎(chǔ)上，所以，在課題確立之前，我們就圍繞“養(yǎng)育視野下0～6歲兒童一體化親子課程的建構(gòu)”課題中的核心概念“養(yǎng)育”“一體化”“親子課程”等，有針對性、最大化地收集信息。教科室成員及教師們從文獻的角度在中國期刊網(wǎng)和中國知網(wǎng)上，從期刊論文、學(xué)位論文、專著和教育百科全書中收集相關(guān)信息。我們圍繞核心概念逐一分析搜索到的信息，尋找到我們課題研究中可以深化研究的點，一方面梳理核心概念，另一方面完善研究計劃，將研究內(nèi)容具體化。其次，在課題研究過程中，我們圍繞相關(guān)的理論進行思考。比如，我們圍繞養(yǎng)育觀進行定期定向的思考，不斷建構(gòu)自己的養(yǎng)育觀。我們每學(xué)期都組織所有課題研究人員反思自己的養(yǎng)育觀是否正確、科學(xué)，它體現(xiàn)在哪些方面，它和一般的養(yǎng)育觀有什么不同，等等。至今我們圍繞養(yǎng)育觀已經(jīng)進行了六場討論，在一次次的思考中，教師們不斷理清、建構(gòu)自己的養(yǎng)育觀，由將養(yǎng)育簡單理解為“對幼兒健康、生活的護理”.到認(rèn)識到“養(yǎng)育是對幼兒生命力的關(guān)照、情感需求的關(guān)照”，再到建立“養(yǎng)教融合觀念”。不斷從理性層面來思考、建構(gòu)養(yǎng)育觀，使得我們的研究始終有目的有方向。
二、對實踐的思考
我們不僅要提升對理論的思考力，還要加強對于我們擅長的實踐的思考。我們常常在思考：我們的實踐是不是在按照課題目標(biāo)、課題的核心概念、課題的研究任務(wù)有目的、有質(zhì)量地展開。我們改變以往課題研究只是在課題快結(jié)題時才對實踐進行思考的習(xí)慣，將理性思考和實踐研究一體化，不斷思考課題核心概念的實踐化，實踐活動的理性化。為此，我們定期回顧、梳理、分析實踐，不僅開展內(nèi)部的實踐思考，還借助外力對我們的實踐進行思考。如，我們圍繞課題研究，每學(xué)期都開展各年齡段的小型家長座談會，以及時了解家長對課題研究的想法，同時獲取進一步研究的啟示。我們通過舉辦全國性0～6歲兒童一體化親子課程研討會的形式，邀請全國有興趣、有經(jīng)驗的同行和專家聚集在我園。共同研討我園的課題研究的階段性成果。我們的目的不僅是回顧、梳理、展示已有的階段性成果，更期望大家對我們進一步的研究提出建議。我們定期召開階段性研究成果中期匯報會。一方面是梳理我們自己想了什么、做了什么，還要做什么，明晰繼續(xù)研究的方向;另一方面是借助專家的力量、他人的視角幫助我們理清自己做的哪些事兒是有質(zhì)量的、科學(xué)的，哪些事兒是我們想做但沒有落實的，哪些事兒做了但做得不到位，哪些事兒該做但沒有做……借助外力來更好地了解自己、認(rèn)識自己、完善自己。為此，我們在開題后的兩年半時間內(nèi)開展了4次課題研究中期匯報，邀請不同研究方向、不同學(xué)段的教育專家和相關(guān)課題研究專家等，對我們的課題研究提出意見和建議，引發(fā)我們不斷地反思課題研究的方向是否正確，研究方法是否科學(xué)，反思課題研究的深度和廣度，不斷地明晰自己的研究思路和研究內(nèi)容。通過不同研究階段的思考、不同方式的思考、不同群體的思考，我們獲取了多方對課題研究的肯定、建議，從而提升了我們對于實踐的思考力，保證了研究方向的正確性、實踐成果的有效性、實踐結(jié)論的科學(xué)性。
三、對專家指導(dǎo)的思考
每一個課題研究都離不開專家的指導(dǎo)，但是對于為什么邀請專家、邀請什么樣的專家、怎么看待專家的觀點是園長要思考的問題，這樣才能發(fā)揮專家的作用。比如，我園“養(yǎng)育視野下0～6歲兒童一體化親子課程的建構(gòu)”研究開展兩年多來，我們在思考親子課程的實施效果到底怎樣，誰來評價，怎么進行評價。我們認(rèn)為家長應(yīng)該是評價者之一，
因為他們能從孩子的發(fā)展?fàn)顩r、自身的變化體驗課程的效果。于是我們設(shè)計了家長問卷，了解每一位家長的真實想法。此時，我們認(rèn)為應(yīng)該有相關(guān)專家介入來作指導(dǎo)，以幫助判斷我們設(shè)計的家長問卷是否科學(xué)、是否具有說服力。我們了解到南京師范大學(xué)的郭良菁教授是專門研究兒童課程評價的，對課程的評價和問卷的設(shè)計有較深入的研究，且有很多這方面的案例。為此，我們邀請郭教授為全園教師作了“課程評價”的專題講座，幫助教師明確什么是課程評價，評價的維度有哪些，怎么設(shè)計問卷，以豐富教師課程評價和問卷設(shè)計的專業(yè)水平。之后，我們重新修改了原有的家長問卷，并請郭教授對問卷文本提出修改意見和建議。我們組織全園教師針對郭教授的建議進行反復(fù)學(xué)習(xí)、討論，前后8次修訂問卷文本。接著，郭教授給我們提建議：如果僅僅是問卷量化的研究，可能不能全面地反映家長對親子課程的實施效果的看法，最好加入一些質(zhì)化的研究，比如對家長的訪談、座談等。我們認(rèn)為郭教授的建議很對，便采納了這一建議，以訪談和座談的形式輔助問卷調(diào)查，收集更多的研究信息。我們將0～6歲兒童按照年齡每半歲為標(biāo)準(zhǔn)分成12個階段，分別組織家長召開12場小型座談會，并擬定中心話題幫助家長聚焦我們的研究：①您參加過我園哪些親子活動?您覺得參加親子活動對您的育兒觀念或行為是否產(chǎn)生影響?有哪些影響?請舉例說明。②您對今后我園的親子活動還有哪些建議或提議?正因為我們明確請專家的目的，所以專家的指導(dǎo)契合我們的需求。正是由于專家的加入，我們的研究的科學(xué)性和深入性也得到了提升。
作為一線的實踐者，我們對于專家的觀點也要進行思考。由于專家并不完全了解我們的研究目的和內(nèi)容，所以我們要對他們所提的觀點的科學(xué)性、準(zhǔn)確性、應(yīng)用性等進行思考。不能因為他們的批判或贊揚，就將自己的研究全盤否定或認(rèn)為自己的研究無可比擬。我們必須理性思考，成為自己的主人。一方面要保持開放的思維，了解和吸納各位專家的觀點，努力改變自己思維的深度和廣度。另一方面要堅持獨立思考。要針對自己面臨的具體問題進行深入分析并提出自己的獨特見解，提升自己獨立地、創(chuàng)造性地分析和解決實際問題的綜合能力。要保持個人獨立思考的空間，不唯專家論，不迷信理論，堅持自己去研究、思考、分析、判斷，達到最適合當(dāng)下問題情境的管理形態(tài)、研究形態(tài)。
只有這樣，才能保證自己全面地看待事物，形成具有個性化的教育理念和智慧，使研究建立在有效的價值支撐點上。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
