與“學術(shù)人”相比，教師具有一種反智傾向，厭惡冷冰冰、無人情味的理論，因為它會壓抑教師對孩子全身心的、無反思的愛和關(guān)注。
與學術(shù)性職業(yè)相比，教師的工作具有更強的情境在場性。與自然科學工作者相比，教師的工作性質(zhì)表現(xiàn)出更強的主觀性。
教師的工作有自己“實踐的邏輯”，教師實踐理論的包容性非常強，是一個龐雜的系統(tǒng)，以心理的、但未必是邏輯的形式組織起來，是一種“實踐智慧”。
教育實踐者心目中也有一種理論圖式，通過這種圖式，實踐者認識自己的經(jīng)驗，理解別人的教育實踐。好的教育工作依賴于將理論與實踐的關(guān)系看成一種反身的關(guān)系，兩者之間相互型塑。
理論會彌合裂痕，還是加劇差別?
有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究和我們的日常觀察都發(fā)現(xiàn)，中小學教師很難將學術(shù)界開發(fā)的教育學理論運用到自己的日常教育教學實踐中。他們即使通過培訓或讀書，在概念上理解甚至在理念上認同了這些理論，在工作中通常還是不能運用。雖然在歷次教育改革中，教育理論工作者和行政部門都一再強調(diào)，教師應(yīng)該“理論聯(lián)系實際”，將改革的新理念應(yīng)用到自己的工作中，但大部分教師都很難做到。這是為什么呢?
為什么教師不鐘愛“理論”
按照西方古典哲學的觀點，“理論”是用抽象概念建構(gòu)起來的具有普遍性的觀念體系。按照近代科學主義的觀點，理論被認為是“為了解釋和預測現(xiàn)象，確定變量之間的關(guān)系，用系統(tǒng)的觀點將相互關(guān)聯(lián)的概念、定義和命題組織在一起的總和”。理論具有學術(shù)界特定的邏輯體系和陳述話語，對事物具有普遍的解釋意義。然而，教師的工作有自己“實踐的邏輯”，這種邏輯具有很多其他職業(yè)沒有或不如此明顯的特征，如在場性、不確定性和主觀性，與學術(shù)理論的抽象性、確定性和客觀性特征之間不完全兼容。
與學術(shù)性職業(yè)(如哲學家、歷史學家)相比，教師的工作具有更強的情境在場性，具體表現(xiàn)為行動性、問題解決取向和條件制約。首先，教師通常通過自己的行動來體現(xiàn)自己所教的知識、所提倡的價值觀和習慣的思考方式。美國學者舍恩認為，教師不僅在行動前和行動后思考，而且更多的是在行動中反思。其次，問題一旦出現(xiàn)，教師最先的反應(yīng)就是采取行動解決問題，而不是先運用理論進行分析和解釋。法國哲學家布迪厄認為，解決問題需要一種時間上的“緊迫感”和空間上的“當下性”---這就預先排除了許多在理論上可能的行動路線和方式、方法。再次，教師的工作受制于各種現(xiàn)實條件，所處的“場域”規(guī)定了其行動的類型和范圍。教師很難從情境中抽身出來，系統(tǒng)地、唯智地、理想化地將理論應(yīng)用于實踐。
與其他專業(yè)化職業(yè)(如醫(yī)生、律師、工程師)相比，教師工作的對象具有更多的不確定性，具體表現(xiàn)為生成性、模糊性和特殊性。醫(yī)生、律師和工程師面對的是相對穩(wěn)定的、可以歸類的病例、案件和工程，而教師面對的是一個個不同的、正在發(fā)展著的人，他們具有很大的差異性和可塑性。教師很難將理論準確地一一對應(yīng)于學生的培養(yǎng)，而更多地使用英國學者施瓦布所說的“熟慮術(shù)”(根據(jù)具體情境多義地解讀已知理論及其應(yīng)用范圍)和“折中術(shù)”(直面問題解決而綜合使用多種理論)。其次，教師工作的內(nèi)容多樣繁雜，時空邊界模糊，承擔的責任彌散。教師工作中的很多事情互為因果，無法被清晰地切分成碎片進行剖析和精確的計算。因此，教師在思維時通常不依賴線性的、形式邏輯的理論推理，而更多呈現(xiàn)模糊的、探究的特征，如使用意象性的、具有情感和道德意涵的比喻、故事和圖像。再次，教師的工作是情境依賴的、個性化的創(chuàng)造性活動，其工作效果很難嚴格按照科學的方法進行檢驗。
與自然科學工作者相比，教師的工作性質(zhì)表現(xiàn)為更強的主觀性，具體表現(xiàn)為人際性、價值導向和情感投入。首先，教師被認為是一個“自我選擇”的人群，他們熱衷于與人打交道，特別是能夠通過影響孩子的成長而獲得持續(xù)的成就感和滿足感。教師與學生之間是“主體間性”的關(guān)系，通過互動而達成教育效果。其次，教育是有目的的行為，從事的是“良心事業(yè)”，需要全身心的投入。教師有一種“為了孩子好”的意識，對他們抱有美好的期望，并以一種自己認為“良好的、恰當?shù)?rdquo;方式影響著他們。再次，教師對孩子是有感情的，無論是喜歡還是討厭，都是一種感情，而這種感情必然會影響到教師的工作態(tài)度和工作效果。與“學術(shù)人”相比，教師具有一種“反智”傾向，厭惡冷冰冰、無人情味的理論，因為它會壓抑教師對孩子全身心的、無反思的愛和關(guān)注。
為何“理論聯(lián)系實際”不適合教師專業(yè)發(fā)展
“理論聯(lián)系實際”的提法不適合教師的教育實踐，其不足主要體現(xiàn)在它所遵循的科學主義范式下的“技術(shù)理性”存在不足。技術(shù)理性有三個基本假設(shè)：在實踐中遇到的問題有通用的解決辦法;這些辦法可以在實際情境之外開發(fā)出來，如大學和研究機構(gòu);這些辦法可以由出版物、訓練或行政命令等途徑轉(zhuǎn)換成實踐者的行動。技術(shù)理性推行的是“研究-開發(fā)-應(yīng)用-推廣”的模式：研究產(chǎn)生理論;理論被用來解決實際問題;應(yīng)用理論的結(jié)果是生產(chǎn)出一套為特定消費群體服務(wù)的產(chǎn)品，如課程、教材、教學參考書，然后將產(chǎn)品推廣給消費者，如教師。
然而，教師的工作和專業(yè)發(fā)展更多的是遵循實踐認識論范式下的“反思理性”。反思理性也有三個基本假設(shè)：在實踐中遇到的問題非常復雜，需要特定的解決辦法;這些辦法只能在特定的情境中開發(fā)出來;這些辦法不能任意地使用到其他情境，但可以被其他實踐者作為工作假設(shè)，在自己的環(huán)境中進行檢驗。反思理性推行的是“實踐-反思-開發(fā)-推廣”的模式：教師先自己實踐，反思自己的經(jīng)驗，通過集體商議，對經(jīng)驗進行提煉，開發(fā)出符合自己實踐的理論，最后才推廣到類似的教育教學情境中。
因此，不論是對教師的工作特征進行分析，還是為教師專業(yè)發(fā)展提供改進建議，都不應(yīng)該完全從學術(shù)界的理論視角開始，而應(yīng)該將教師親歷的經(jīng)驗作為重要的出發(fā)點。教師工作的對象是現(xiàn)實，而理論工作的對象是思想。思想可以抽離現(xiàn)實，以單純的方式呈現(xiàn)出來，而現(xiàn)實是復雜的、變動不居的。教師的工作植根于生動、具體、完整的教育場景中，有自己復雜的、動態(tài)的、非線性的發(fā)展軌跡，需要整體的、跨學科的、超理論的分析。
教師需要什么理論
上面的分析表明，那些遠離教師實踐的“宏大理論”對教師工作的指導意義不大。這是否意味著教師不需要理論呢?完全不是。教師非常需要理論，但這些理論應(yīng)該貼近他們自己的教育教學實踐，對他們的日常工作有明顯的啟發(fā)意義。這些理論不一定完全來自“外面”和“上面”，也可以來自“里面”和“這里”，既可以來自教師自己的實踐和經(jīng)驗積淀，也可以來自與外來理論之間的對話。
來自教師自身的理論可以被稱為教師的“實踐理論”，它們是教師內(nèi)心真正信奉、并在其教育教學實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學的認識。其具體內(nèi)容可以包括教師的教育信念、自我認知、人際感知、教學機智、策略性知識、批判反思意識，等等。
教師實踐理論的包容性非常強，包括理想的和現(xiàn)實的、情境變化的和一般穩(wěn)定的、內(nèi)隱的和外顯的、言說的和奉行的、情感的和理智的、道德的和美感的，等等。它是一個龐雜的系統(tǒng)，以心理的、但未必是邏輯的形式組織起來。
從來源上說，教師的實踐理論內(nèi)生于教師自己的行動，大都來自教師的個人經(jīng)驗,對教師更具有親和力，更少威脅感。它類似亞里士多德所說的“實踐智慧”，“是一種關(guān)于其對象是可改變事物的人類踐行的知識，并以在具體事物中的踐行作為自身目的;它不是通過單純學習和傳授而獲得的，經(jīng)驗在這里起了很大作用，它要求我們身體力行”。
當我們提出教師的實踐理論這個概念時，此時理論的定義顯然已經(jīng)與上述西方古典哲學和近代科學主義的定義很不一樣了。那么，到底如何定義理論?是否存在多種理論?不同的理論對教師的實踐各有什么作用?
從詞源上追溯，希臘語中的“理論”(theoria)指的是“對現(xiàn)實的參與式觀察”，理論與實踐并不是對立的關(guān)系，而是對實踐的出席和在場。中世紀，理論逐漸被信仰所取代，真理變得越來越外在于人類生活。近代西方科學興起后，人類越來越強調(diào)人自身理性的重要性，理論越來越失去了沉思和批判的作用，被認為是一種經(jīng)由人的理性作用對事物實施預測和控制的原理。理論與實踐被對立起來，實踐越來越由理論來規(guī)定。而教育學---隨著它逐漸發(fā)展成為一門“專業(yè)”---也越來越趨近科學(對教育真理的單一認知)，而逐步遠離了教育實踐(知、情、意統(tǒng)一的智慧性活動)。教育研究及研究者與教育實踐及實踐者之間的鴻溝日益擴大，教師的實踐智慧日益不被重視。
據(jù)此，理論被認為是一個單一的實體，由學術(shù)界開發(fā)，被用來解釋世界、指導行動。然而，教師的工作具有自己特定的邏輯，法國哲學家布迪厄說：“實踐邏輯的邏輯性只可以提煉到特定的程度;一旦超出這種程度，其邏輯將失去實踐意義。”本文提出教師實踐理論的觀點，就是為了回歸理論以及理論與實踐之關(guān)系的原本意涵。正如英國學者卡爾的觀點，有關(guān)教育理論的性質(zhì)的思想總是關(guān)于教育實踐的性質(zhì)的思想，并且總是體現(xiàn)為理論如何運用于實踐的一種潛在觀念---所有教育理論都是關(guān)于理論與實踐的原理。教育實踐者心目中也有一種理論(思維)圖式，雖然通常是緘默的，只能在一定程度上得到闡述，但它構(gòu)成實踐的要素。通過這種圖式，實踐者認識自己的經(jīng)驗，理解別人的教育實踐。好的教育工作依賴于將理論與實踐的關(guān)系看成一種反身的關(guān)系，兩者之間相互型塑。教師的工作本身就包含了教師的實踐理論，教師在理解、反思和行動三者的互動中對自己的理論不斷進行修正。
因此，我們可以說，當代的教育理論可以分成兩大類型：一類是學術(shù)理論，屬于經(jīng)驗教育學和教育哲學的范疇;一類是實踐(行動)理論，屬于實踐教育學的范疇。學術(shù)理論主要是為了說明和解釋教育現(xiàn)象，揭示的是一種理想模型。而實踐教育學是一種適合行動的理論或一種為行動提供指導的規(guī)范性理論，按照實踐的需要和特定歷史條件對可能的價值和規(guī)范進行選擇。教師的“實踐理論”即屬于實踐教育學的范疇。
既然教師與學者有不同的教育理論，他們之間就不應(yīng)該是指導與被指導、支配與被支配的關(guān)系，而應(yīng)該是相互合作、對話協(xié)商的關(guān)系。即使雙方不能總達成共識，但相互交流這一“遭遇”本身就具有潛在的教育意義：它會為教師提供更加廣闊的知識視野，激發(fā)他們對自己的教育教學行為進行更加審慎的反思;也會使學者看到理論怎樣遭遇著實踐邏輯的阻隔，避免沉溺于純粹的理論探討，增強對教育實踐的理論洞察力。
由于教師與學者的理論不一樣，理論聯(lián)系實際提法中所預設(shè)的“學術(shù)理論高于實踐理論”的觀點顯然也不能成立。學術(shù)理論不一定能夠最有效地促進教師的專業(yè)發(fā)展，教師具有自己獨特的實踐理論，需要被發(fā)覺和提升。教師要理解學術(shù)理論的含義，認同其精神并在行動中落實，需要首先覺知自己的實踐理論，才能在接受外來理論時找到結(jié)合點，與不同理論形成對話，與學者形成一個相互支持、相互補充、平等對話的“實踐共同體”，其專業(yè)發(fā)展也才會有豐富、充沛、多樣的“源頭活水”。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
