問(wèn)題一：探究興趣的激發(fā)屬于“盡量激發(fā)”
許多教師能貼近幼兒的實(shí)際生活，挖掘其感興趣的內(nèi)容，而對(duì)于幼兒在探究過(guò)程中產(chǎn)生的多種“意外興趣”，卻常常“忽視”激發(fā)。教師的這種做法就屬于“盡量激發(fā)”，能激發(fā)的就“激發(fā)”，不想激發(fā)的就“不激發(fā)”。如活動(dòng)《泡泡都是圓的嗎》，當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)雪花片積木上的所有洞洞一下子都吹出泡泡而驚喜不已時(shí)，教師卻只是一味地引導(dǎo)幼兒觀察泡泡的形狀。顯然，幼兒產(chǎn)生的新探究興趣并沒(méi)有得到教師的及時(shí)捕捉與激發(fā)，這又怎能“自然”地產(chǎn)生一個(gè)讓幼兒關(guān)注和討論的新話題呢?由此可見(jiàn)，《指南》所提倡的“激發(fā)探究興趣”的理念并沒(méi)有真正內(nèi)化為教師的專(zhuān)業(yè)行為。
問(wèn)題二：探究過(guò)程的體驗(yàn)固守“最佳模式”
《指南》指出：“從探究過(guò)程來(lái)看，包括提出問(wèn)題、觀察探索、思考猜測(cè)、調(diào)查驗(yàn)證、收集信息、得出結(jié)論、合作交流等基本環(huán)節(jié)”。于是，許多教師將其視為探究活動(dòng)的最佳模式，不刪減其中任何一個(gè)環(huán)節(jié)。如小班活動(dòng)《沉沉浮浮的水果》，幼兒始終沉浸在觀察與表達(dá)各種水果的沉浮變化，而教師卻硬要幼兒進(jìn)
行“思考猜測(cè)”“調(diào)查驗(yàn)證”等探索環(huán)節(jié)，這讓整個(gè)探究過(guò)程變得沉悶與乏味。因此，教師若一味地追求“最佳模式”，忽視《指南》所羅列的3～4歲、4～5歲、5～6歲三個(gè)年齡段幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的具體方向，是根本無(wú)法真正讓幼兒卷入到整個(gè)探究過(guò)程中的。
問(wèn)題三：探究能力的提升呈現(xiàn)“被動(dòng)發(fā)展”
《指南》科學(xué)領(lǐng)域的“教育建議”給我們羅列了許多促進(jìn)幼兒探究能力發(fā)展的方法和活動(dòng)?？墒怯捎诮處熒嵊蔡椎厥褂?ldquo;教育建議”，這讓幼兒陷入了
能力“被動(dòng)發(fā)展”的狀態(tài)。以記錄能力培養(yǎng)為例，許多教師鼓勵(lì)幼兒采用“√”或“×”等符號(hào)記錄實(shí)驗(yàn)結(jié)果。殊不知，這些整齊劃一的記錄單，本身就限制了幼兒探究能力的主動(dòng)發(fā)展，既無(wú)法真實(shí)地展現(xiàn)幼兒現(xiàn)有的記錄水平，也無(wú)法滿足幼兒自主記錄的需求。
為了改善上述存在的問(wèn)題，我園對(duì)如何優(yōu)化幼兒園科學(xué)探究活動(dòng)有了更深的理解，下面結(jié)合教育實(shí)踐，談一談我們的具體做法，供大家參考。
一、守護(hù)幼兒的探究興趣：尊重學(xué)習(xí)方式，由“盡量激發(fā)”變?yōu)?ldquo;盡力激發(fā)”
盡力，就是全力以赴地做好一件事情。由此可見(jiàn)，“盡量”與“盡力”雖一詞之差，但確是區(qū)分“做事情投入程度”的評(píng)判依據(jù)之一。為此，我們不是“盡量”激發(fā)幼兒的興趣，而是多角度多方法“盡力”激發(fā)，努力“理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)”，珍視幼兒的每一個(gè)探究興趣。
1.“盡力”創(chuàng)設(shè)情境。在情境中探索科學(xué)的秘密，是幼兒探究科學(xué)的方式之一。因此，我們積極為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)具有精神或物質(zhì)的情境。比如在《水的
秘密》探究活動(dòng)中，教師提供一幅“小熊的花園”圖片，講述一個(gè)“小熊尋找澆花工具”的故事、粘貼一個(gè)“我是小小科學(xué)家”的胸貼。在這樣一個(gè)“有生命”“有身份”的情境中，幼兒始終帶著興趣探究，對(duì)科學(xué)探究的欲望也更為濃厚了。
2.“盡力”提供材料。皮亞杰指出“兒童的智慧起源于主體和客體之間的相互作用。”這里的客體，指的就是操作材料。因此，我們一定要為幼兒提供品種豐富，數(shù)量充足的優(yōu)質(zhì)“客體”，讓幼兒在實(shí)際操作中喜歡上探究。比如在大班《有用的分離》活動(dòng)中，教師發(fā)動(dòng)家長(zhǎng)共同收集了備種規(guī)格的網(wǎng)孔籃子、漏勺、豆?jié){機(jī)過(guò)濾網(wǎng)等多樣探究工具，幼兒在與操作材料的互動(dòng)中，不僅玩出了興趣，獲得了探究的快樂(lè)體驗(yàn)，而且還玩出了智慧，成功探索出分離“小米、黃豆、面粉”的方法。
3.“盡力”收集主題。探究主題只有來(lái)源于幼兒的實(shí)際生活，活動(dòng)才會(huì)吸引人，才會(huì)激起幼兒的探究興趣。所以，我們平時(shí)要細(xì)心觀察與捕捉幼兒的興趣點(diǎn)，將幼兒的“好奇好問(wèn)”有效地轉(zhuǎn)化為真實(shí)的、感興趣的、適合的探究活動(dòng)。比如活動(dòng)《有趣的影子》，我們采用“拍攝捕捉法”，用鏡頭真實(shí)記錄幼兒在探究過(guò)程中出現(xiàn)的表情、聲音、動(dòng)作等探究行為;采用“圖畫(huà)描述法”，引導(dǎo)幼兒用簡(jiǎn)單的線條、符號(hào)等方式畫(huà)下自己的探究發(fā)現(xiàn)與困惑。通過(guò)對(duì)這些具體資料的解讀與分析，我們了解和把握了幼兒的興趣點(diǎn)和真實(shí)想法，然后站在幼兒的角度，將探究?jī)?nèi)容深度拓展與廣度延伸，生成“變化的影子”“影子照相館”等探究主題。
二、確保探究過(guò)程的實(shí)效：把握年齡特點(diǎn)，由“最佳模式”變?yōu)?ldquo;最佳環(huán)節(jié)”
究竟如何引領(lǐng)幼兒探究?《指南》不僅指明了探究的基本環(huán)節(jié)，而且還強(qiáng)調(diào)：“對(duì)不同年齡幼兒探究過(guò)程的完整性和深度是有不同要求的。”這正如陶行知先生所強(qiáng)調(diào)的“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子”。因此，“最佳模式”并不一定適宜所有幼兒的探究，我們要遵循幼兒的學(xué)習(xí)節(jié)奏，淡化模式，對(duì)探究環(huán)節(jié)進(jìn)行合理取舍，選取其中某些最貼近幼兒成長(zhǎng)的“最佳環(huán)節(jié)”，讓探究過(guò)程少一點(diǎn)生拉硬拽，多一點(diǎn)自然適宜。
1.淡化模式。即教師要根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)與探究需要，從固有的模式中突圍，及時(shí)調(diào)整活動(dòng)環(huán)節(jié)與組織策略，解放幼兒的身心，讓幼兒自然地沉浸在探究活動(dòng)中。如不固定探究場(chǎng)所與時(shí)間，不限制探究?jī)?nèi)容，讓幼兒的投入與專(zhuān)注狀態(tài)不隨意被打斷;豐富幼兒的交流形式，不干預(yù)交流的對(duì)象與內(nèi)容，讓幼兒隨時(shí)產(chǎn)生的多變探究需要得到滿足。實(shí)踐證明，一個(gè)開(kāi)放、多樣、支持的探究過(guò)程才可能真正貼近每個(gè)幼兒的探究需要，讓幼兒樂(lè)于探究，敢于探究。
2.遵循學(xué)習(xí)節(jié)奏?！吨改稀窂?qiáng)調(diào)“過(guò)程”，而不只是“結(jié)果”。所以，基于幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，合理把握探究過(guò)程的深淺度，用適宜的“教”促進(jìn)幼兒積極地“探究”，努力提供一個(gè)符合幼兒學(xué)習(xí)節(jié)奏的探究過(guò)程。比如對(duì)于小班幼兒來(lái)說(shuō)，《指南》“科學(xué)探究”子領(lǐng)域目標(biāo)1“親近自然，喜歡探究”中3—4歲年齡段典型表現(xiàn)中明確提出：“經(jīng)常問(wèn)各種問(wèn)題，或好奇地?cái)[弄物品。”因此，若要小班幼兒進(jìn)行主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，顯然超出了他們的發(fā)展目標(biāo)。其實(shí)，引導(dǎo)小班幼兒看看、說(shuō)說(shuō)、玩玩，讓他們?cè)诜e極擺弄材料中主動(dòng)觀察，有所發(fā)現(xiàn)是比較適宜的。
三、支持探究能力的科學(xué)發(fā)展：尊重能力差異，由“被動(dòng)發(fā)展”變?yōu)?ldquo;個(gè)性發(fā)展”
教師要關(guān)注幼兒的探究過(guò)程和自身的指導(dǎo)方式，讓每個(gè)幼兒的探究能力在原有的發(fā)展水平上盡可能地向潛在水平發(fā)展，由“要我發(fā)展”變?yōu)?ldquo;我要發(fā)展”，從而真正獲得能力的個(gè)性發(fā)展。
1.能力要求有層次。不同年齡段的幼兒，能力發(fā)展要有不同的側(cè)重。如為了讓幼兒學(xué)會(huì)記錄實(shí)驗(yàn)結(jié)果，我們搭建“喜歡記錄”一“學(xué)會(huì)記錄”一“個(gè)性化記錄”這樣循序漸進(jìn)的發(fā)展階梯。小班側(cè)重采用“粘貼”“實(shí)物操作”等記錄方法，體驗(yàn)記錄的情趣，萌發(fā)喜歡記錄的情感;中班側(cè)重用“圖畫(huà)記錄”等其他符號(hào)進(jìn)行記錄;大班嘗試用數(shù)字、圖表或自己喜歡的方式記錄結(jié)果。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒的記錄經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)，逐步實(shí)現(xiàn)了記錄能力的自我提升。同時(shí)，我們也欣喜地看到幼兒靈動(dòng)與多變的思維方式。
2.能力差異要巧用。幼兒與幼兒之間不可避免地存在探究能力的差異，如有的幼兒觀察與分類(lèi)能力強(qiáng)，有的幼兒提問(wèn)能力強(qiáng)，還有的幼兒操作能力強(qiáng)。我們要善于將這些能力差異轉(zhuǎn)化為幼兒能力的互補(bǔ)資源，為支持幼兒探究能力的個(gè)性發(fā)展創(chuàng)設(shè)有利環(huán)境。如在大班《我是小小雜技演員》活動(dòng)中，教師關(guān)注到個(gè)別幼兒在探索過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的專(zhuān)心、堅(jiān)持等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)，于是重點(diǎn)引發(fā)此話題的交流與討論，巧妙地將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為集體經(jīng)驗(yàn)，讓更多的幼兒在相互學(xué)習(xí)中，最終獲得“頂東西時(shí)需要耐心與細(xì)心!”“經(jīng)過(guò)干百次練習(xí)就能成功!”等終身受益的學(xué)習(xí)態(tài)度和探究能力。
3.能力支持要專(zhuān)業(yè)。為避免出現(xiàn)幼兒探究能力發(fā)展的牽強(qiáng)與尷尬狀況，教師應(yīng)該具備教師的專(zhuān)業(yè)性，不僅要提供專(zhuān)業(yè)的支持，還要努力讓教師的專(zhuān)業(yè)支持真正發(fā)揮作用。比如面對(duì)幼兒出現(xiàn)的“探究錯(cuò)誤”，教師不僅要接納它，還要引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，及時(shí)追問(wèn)“為什么、怎么辦”，引導(dǎo)幼兒觀察比較自己與同伴在想法和做法上的異同，以自己的方式發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，并在不斷嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)。由此可見(jiàn)，教師用專(zhuān)業(yè)的眼光關(guān)注幼兒探究過(guò)程中的每一個(gè)細(xì)小環(huán)節(jié)，關(guān)注每個(gè)幼兒探究能力的最近發(fā)展區(qū)，在“緊急”的時(shí)候巧妙點(diǎn)撥，這對(duì)于幼兒探究能力的提升就是一種專(zhuān)業(yè)性的支持。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊 郭彤洋）
