媽媽和嬰幼兒在日常對話過程中出現(xiàn)的“媽媽語”現(xiàn)象，在一定程度上體現(xiàn)了教育行為的本質(zhì)，可以引申出諸多教學(xué)的具體方法和策略。
一、什么是“媽媽語”
3歲以前，尤其是1～2歲這個階段.是兒童學(xué)習(xí)口頭語言的關(guān)鍵時期。兒童從1歲以前只會哇哇大哭，到兩三年之后能說會道，這中間所發(fā)生的事情令人驚嘆，“非常年幼的兒童便輕松地掌握了合乎規(guī)則的語言”?，F(xiàn)在，有越來越多的證據(jù)表明：幼兒幾乎無一例外地能從照料者那兒得到語言的“輕松入門秘籍”。在兒童和照料者之間的交往中存在著大量的教與學(xué)的機會。
在這個階段，兒童的照料者(主要是母親)在日常生活中同兒童所形成的語言互動情境，被稱為“成人一兒童語域”，又稱“嬰兒語”“媽媽語”“媽媽特別語”。
孩子：牛奶!
母親：你想喝牛奶是嗎?
由這段簡單的對話，我們不難看出“媽媽語”的幾個關(guān)鍵特征：(1)嬰兒的言語是不準確的或不完整的。(2)母親的言語作為對嬰兒言語的回應(yīng)，是準確、完整的，但是這種回應(yīng)并不以糾正的方式來進行。(3)親子雙方的言語表現(xiàn)形式不同.而語義相同，母親的言語是對嬰兒言語的解釋與理解。(4)親子之間在交談時共享一個語義情境，正是基于這一情境，不同的言語表達才能指向同一事物或內(nèi)容，親子間的交流才能順暢地進行下去。
二、“媽媽語”的互動機制及其對幼兒園教學(xué)的啟示
“媽媽語”是親子之間在自然交往中產(chǎn)生的。既然是“自然交往”，那么照料者對兒童進行的語言教學(xué)很可能不是有意識的。這種通常未被意識到的“教學(xué)”具體是如何進行的呢?英國心理學(xué)家朱莉婭•貝里曼在《發(fā)展心理學(xué)與你》一書中對此進行了詳盡的說明：“直接的教授(例如改正兒童不合語法的句子)并不是一種很成功的手段……他們(父母)通常不糾正句法錯誤，他們主要對兒童話語的意義正確與否而不是對語法正確與否表示贊成或否定。另一方面，當(dāng)父母真的直接糾正兒童的言語時，兒童往往對此非常反感。有證據(jù)表明，言語經(jīng)常被糾正的那些兒童往往比其他兒童語言發(fā)展得更慢。”“父母對孩子的訓(xùn)練更多是以較為間接、較非正式的方式，通過日常生活中的自然交往進行的。譬如母親經(jīng)常模仿孩子的話語(母親對孩子的模仿實際上遠遠多于孩子對母親的模仿);她們在模仿時補充功能詞(即那些沒有實在意義和內(nèi)容而只是具備某種功能的詞語，如‘雖然’‘如果’等連接詞)，進一步展開語法和語義內(nèi)容，以此將孩子的話語擴展開來一母親們還使用‘新’句子來說明兒童的言語。”[1]
那么，上述兒童心理學(xué)研究中的描述能給幼兒園的教學(xué)以怎樣的啟示呢?
1.直接的教授并不是一種很成功的手段
所謂“直接的教授”，有一正一反兩個方面，正的方面是灌輸，即假定兒童對于教師所傳授的知識和技能是無知的，因此教師直接將所知道的告訴幼兒。灌輸常見的有兩種方式，一是示范，二是講解。反的方面是糾正，即假定通過糾正兒童的錯誤，兒童就可以取得不斷的進步，不斷接近教師所傳授的正確的知識和技能。
兒童心理學(xué)的研究表明，在涉及比較簡單的學(xué)習(xí)時，或涉及一些局部行為的改善時，行為主義的直接教學(xué)法是非常有效的。然而，在涉及道德情感、思維、自我意識、人格、語言等比較復(fù)雜的學(xué)習(xí)時，直接教學(xué)法就會碰到困難。
就語言學(xué)習(xí)而言，直接教學(xué)法不成功的第一個原因是，它并不看重句子的意義和內(nèi)容，而只看重句子的語法形式。但是，兒童的語言學(xué)習(xí)極大地依賴于他們對于語義的理解.而不只是對于正確的說話方式的模仿與掌握。由此看來，一般父母的語言教育恰恰與直接教學(xué)法相反，正如上文所言：“他們通常不糾正句法錯誤，他們主要對兒童話語的意義正確與否，而不是對語法正確與否，表示贊成或否定。”
直接教學(xué)法不成功的第二個原因同第一個原因密切相關(guān)，它因為強調(diào)外顯的行為而忽視內(nèi)在的心理過程，忽視隱含的意義，進而忽視了教育對象的主動性。其中之一是，它忽視了教育對象在接受特定的教育時可能產(chǎn)生的種種反應(yīng)，如：“當(dāng)父母真的直接糾正兒童的言語時，兒童往往對此非常反感。”其中之二是，它忽視了教育對象不是通過被動接受和簡單復(fù)制來學(xué)習(xí)和適應(yīng)外界的，而是根據(jù)自己已有的經(jīng)驗，在社會互動的基礎(chǔ)上通過主觀的建構(gòu)和理解來進行的。
如果兒童對于語言的學(xué)習(xí)是按照直接教學(xué)法的思路來進行的，那么在能夠掌握正確的語法、句式、名詞概念之前，兒童是沒有自己語言上的完整性和獨立性的，他們在語言上的發(fā)展將完全依附于成人成熟的語言。但是，心理學(xué)的研究表明完全不是這么回事：“在某種意義上可以說每個兒童都有自己的語法，兒童遵循著與其他兒童或成人不一定相同的一些規(guī)則。”(2]
2.對孩子的“教”更多是以較為間接、較非正式的方式，通過日常生活中的自然交往進行的
“成人一兒童語域”不是單獨的嬰幼兒的語言或成人的語言，而是成人或較年長的兒童與嬰幼兒溝通時自發(fā)地采用的對話語言。由于對話雙方在語言能力、角色地位、生活經(jīng)驗等方面差異懸殊，所以由年長者說出的語言就帶有一定的教學(xué)和遷就的傾向。
我們可以在最嚴格的意義上將這個“成人一兒童語域”看作是一種最近發(fā)展區(qū)，它具有最近發(fā)展區(qū)的所有基本特征。
(1)該語域中具有教學(xué)功能的一方，是那些在經(jīng)驗或能力上具有相對優(yōu)勢的人，如家庭照料者(主要是母親)、托兒所教師、其他成人以及較大兒童。
(2)該語域遷就了嬰幼兒現(xiàn)有的語言水平，但它不完全是嬰幼兒自己的語言，夾雜著成人相對成熟的語言成分。如母親在模仿嬰幼兒語言的同時，會補充、擴展一些新的成分。
(3)該語域中成人的言語是在了解兒童原有經(jīng)驗水平的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。“只有當(dāng)母親或其他成人出于某種理由認為有可能和嬰兒進行交流時，才使用嬰兒語。”[3]最近發(fā)展區(qū)的“最近”恰恰體現(xiàn)在這個“有可能”上，而這個“有可能”同時也表明，最近發(fā)展區(qū)不是自然而然就存在的，而是成人根據(jù)教學(xué)的可能性，在師幼互動過程中有意無意地生成的。
(4)嬰兒語出現(xiàn)后并不是靜止不變的 最近發(fā)展區(qū)也不是一個靜態(tài)的概念，不是某種一次性能消除的發(fā)展上的差距。同最近發(fā)展區(qū)一樣，“成人一兒童語域”是一個開放的動態(tài)變化系統(tǒng)，這個系統(tǒng)對環(huán)境中和內(nèi)部因素中一切變化保持著良好的敏感性，它自動地捕捉一切發(fā)展變化，并根據(jù)這些發(fā)展變化自動加以調(diào)整。
(5)成人與兒童的互動需要一個共享的語義情境。這個共享的語義情境，以“媽媽語”觀之，是成人和兒童都知道自己在說什么，并且說的是同一件事;以幼兒園教學(xué)觀之，則是教師和幼兒都知道自己在做什么，并且做的是同一件事。進而言之，“媽媽語”中的話題不論最初由誰發(fā)起，成人隨后的語言都是對兒童的回應(yīng)。由此說來，在“媽媽語”的每一個互動單元中，兒童都是互動的發(fā)起者，成人則是互動的呼應(yīng)者。因此，根據(jù)“媽媽語”的互動機制，最近發(fā)展區(qū)應(yīng)當(dāng)是依托于某一個具體情境并且針對每一個具體幼兒的。在一個由幼兒所發(fā)起的話題或事件中(或者在教師發(fā)起的事件里，幼兒在其中一個子環(huán)節(jié)的表現(xiàn)中)，教師參與其中，理解幼兒的話語或行動意圖，以更有能力的合作者的身份共同促成該行為意圖的實現(xiàn)。
(6)嬰幼兒在與成人的互動中不斷發(fā)展，這發(fā)展的見證就是兒童不斷成熟的語言能力。
三、親子互動向師幼互動的“同構(gòu)”式遷移
嬰幼兒的語言學(xué)習(xí)反映出兒童學(xué)習(xí)的基本規(guī)律和特點，我們可以將它遷移到其他學(xué)習(xí)中去。遷移的關(guān)鍵是要找出事物內(nèi)在的結(jié)構(gòu)和基本原理。父母對嬰幼兒的教學(xué)方法可以說是正面教育理念的具體體現(xiàn)。該教學(xué)方法的基本行為結(jié)構(gòu)可以描述為“肯定一補充”或“接受一修改”。在前述母親和孩子關(guān)于牛奶的對話中，母親未必有意識地要讓孩子掌握規(guī)范的語法，但是，“母親對兒童話語的重復(fù)與擴展，能夠揭示句子結(jié)構(gòu)的成分，從而起到某種語言訓(xùn)練的作用”。[4]也就是說，嬰幼兒的學(xué)習(xí)，是潛移默化的;母親的“教學(xué)”，是正面、肯定的，是順勢的引導(dǎo)。在她的“教學(xué)”行為中.關(guān)鍵的內(nèi)在結(jié)構(gòu)正是由“重復(fù)與擴展”所揭示出來的“肯定一補充”。
那么，如何遷移呢?從下面幾個相對應(yīng)的實例中，我們不難得到一些啟發(fā)。
1.述義策略
“述義是指聽過對方說話后，我們再按照自己的理解，用自己的話說出對方的意思來。這樣，可以幫助我們確切地了解對方的真實意圖，可以使他知道我們對他的話感興趣，更可以使他愿意和我們交流。”[5]
教師：告訴我你們聽見什么聲音了。(幼兒舉手，教師點名。)
幼兒：我聽見貓叫了。
教師：哦，一開始就是貓叫了，對嗎?(幼兒點頭)除了貓叫還有什么聲音嗎?
幼兒：我聽見上樓梯的聲音了。
教師：哦，那就是人的什么聲音啊?(眾幼兒：腳步聲)啊，走路的聲音，人的腳步聲。還有什么聲音呢?
幼兒：我還聽見花瓶打碎了。
教師：哦。還有一樣什么東西碎了，對不對啊?
幼兒：對!
從上樓梯的聲音到人的腳步聲，從花瓶打碎到一樣什么東西碎了，在這段簡短的對話中，教師多次對幼兒的言語進行述義式的回應(yīng)，在連貫的交流中以更客觀準確的方式表達了幼兒的意圖。
2.模仿策略
如果我們以常識性的眼光看待教育，就會傾向于將兒童看作是模仿者，而教師或父母是被模仿的對象。兒童通過模仿進行學(xué)習(xí)，而教師和父母通過自身的表率作用為兒童提供模仿的資源。
如果倒過來會怎樣呢?即教師或父母是模仿者，而兒童是被模仿者，將意味著什么呢?如一開始的引文所言：“母親經(jīng)常模仿孩子的話語;她們在模仿時補充功能詞，進一步展開語法和語義內(nèi)容，以此將孩子的話語擴展開來。”在這樣的互動中，母親對嬰幼兒的主動模仿，是表示一種“肯定”或“接受”，是對于嬰幼兒現(xiàn)有水平的遷就，也是進入嬰幼兒世界的十分有效的策略，但是她們并不在遷就的水平上止步，而是在此基礎(chǔ)上加入“補充”“展開”的成分。
同樣的教學(xué)行為也出現(xiàn)在師幼互動中：“成人布置環(huán)境，投放兒童熟悉的材料，對兒童的行為進行粗略的觀察，然后同兒童一道并模仿兒童的行動，接著按一定目的稍事改動，引誘兒童來模仿教師的行為，于是模仿者和被模仿者在互感興趣的基礎(chǔ)上發(fā)生轉(zhuǎn)換。”[6]教師先了解兒童，再模仿兒童，然后在互動的基礎(chǔ)上牽帶出一個教學(xué)上的最近發(fā)展區(qū)，為幼兒的主動學(xué)習(xí)提供支架，從中我們可以感受到教學(xué)互動的藝術(shù)。
3.“親子式交談”策略
在一日生活和游戲活動中，教師與幼兒存在大量“自然交往”的契機，類似于親子之間的交往。有研究者將一日生活和游戲活動中教師同幼兒之間所進行的、帶有教學(xué)意圖的自然交談稱為“親子式交談”。
教師：我們一起來滾皮球，來，你先滾給我。
幼兒(蹲下來和教師對滾皮球)：滾(kun)、滾(hun)。
教師：對呀，就這樣。小皮球滾(gun)過來咯，滾(gun)過去咯!
幼兒(站起來，拍手)：哈哈，皮球滾(gun)過來咯。
這段師幼間的對話完全符合正面教育觀念和“肯定一補充”或“接受一修改”的教學(xué)行為結(jié)構(gòu);但是該教師接下來的行為則與此背道而馳：
幼兒：咦，皮球跑掉了。老師，它“壓”起來了。
教師：我們不說“壓”起來了，要說“躲”起來了。
幼兒(一邊找球一邊說)：噢，皮球躲起來了。[7]
這里教師對幼兒言語的刻意糾正容易使幼兒失去繼續(xù)與教師交流的興趣。俗話說：不癡不聾，不做家翁。教師完全可以故作驚訝狀道：“哦，皮球不見了，我們找找看，它被什么東西壓住了。”以上案例表明教師對于正面教育的理解和把握還不是自覺和徹底的。
4.“反諷”策略
反諷是蘇格拉底式辯論術(shù)的基本技巧，是一種從人們的自以為“知”中揭露“無知”，進而從“無知”轉(zhuǎn)為“有知”的一種對話式教學(xué)。一方首先接受對方的觀點，然后沿著該觀點深入下去，自然而然地讓對方碰到該觀點所不能解決的問題，從而迫使對方修改其觀點。這種技術(shù)體現(xiàn)在教學(xué)的語言上，其核心成分是一些讓步推理或轉(zhuǎn)折條件句。具體的句型是“如果……那么……”“是的……那么……”“既然……那么……”“雖然……但是……”“……不過……”。例如，“那你們想一想，如果這是小偷的腳步聲，會是小偷在什么時候的腳步聲?”(這個聲音在實際場景中是一陣沉重的腳步聲)這些對話的共同邏輯是：先承認對方所說的話是有道理和能夠成立的，而不是簡單地否認它或直接修正它，然后提出自己的一點疑問或某些與事實不符的地方，迫使對方重新思考或作出修正，以便能夠自圓其說，或者使結(jié)論更加精確，而這個最后所圓的“說”，是為雙方所認可的，至少是暫時達成的一致。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
