課堂提問是教師與幼兒互動、不斷激發(fā)幼兒進行思考和探究從而提高幼兒思維能力的重要手段。
幼兒教師課堂提問的誤區(qū)：
1、無效問題多，啟發(fā)性問題少
很多時候，教師往往沒有仔細考慮幼兒的思維特點就隨意發(fā)問，形成了無效問題。其中最常見的是是非類提問，如“好不好、對不對、行不行”，這種提問其實是不在意是否得到回答的假問題，起不到激勵和引導的作用。另一種是太難太偏太籠統(tǒng)的問題，如“你們知道什么是保健作用”“什么是統(tǒng)計”等，這類問題與幼兒的直接經(jīng)驗相去甚遠，遠離了幼兒的最近發(fā)展區(qū)。幼兒難以理解和接受，也就不會啟發(fā)幼兒去思考了。
2、封閉性問題多，開放性問題少
封閉性問題有明確而固定的答案，只需幼兒對事實或其他事項作回憶性的重述，或通過認知、記憶和選擇性回想進行再認識，就可以知道問題的答案，如“這種動物叫什么”“兔子有幾條腿”“你們看看老師帶來了什么”等，封閉性問題在教師的提問中占很大的比重。開放性問題則往往有不同的答案，需要幼兒比較和分析信息，建立一種關系，進行概括和解釋，如“你知道動物都有哪些防御自己的本領嗎”“人們?yōu)槭裁聪矚g花呢”等。這類問題才能真正對幼兒的高水平思維形成挑戰(zhàn)。
3、提問面對少數(shù)幼兒，多數(shù)幼兒冷場
在組織活動中，尤其是觀摩課上，幼兒教師為了使活動看起來更緊湊，提出問題后，常不給幼兒充足的時間考慮就點名，導致那些反應教快的幼兒經(jīng)常獲得回答的殊榮，而大多數(shù)幼兒還沒來得及仔細考慮，正確的答案就已經(jīng)揭曉了。長此以往，回答問題的機會就落到了有限的幾名幼兒身上，大多數(shù)幼兒成了陪襯，他們學習過程中的問題難以暴露，并由于缺乏體驗成功的機會而逐漸對回答問題失去興趣。
提高課堂提問有效性的建議：
1、教師應事先設計問題
為了保證提問的有效性，教師有必要就課堂提問做好準備。盡管有些教師可以熟練地即席發(fā)問，但大多數(shù)情況下這類問題在語言上缺乏嚴謹性，在順序安排上缺乏邏輯性。因此，在備課時，教師應針對具體的課堂做好相應的準備，包括提問的目的、內容和所用的語言，并要預測幼兒可能的反應并擬訂解決方案等。
2、以開放性問題為主
幼兒階段，通過信息的分析，綜合培養(yǎng)幼兒的認知能力、思維能力和解決問題的能力比擴充知識更重要。沒有明確答案的問題，可以給幼兒更多的發(fā)揮空間，給更多幼兒參與的機會，也會引發(fā)師幼間真正具有交流性意義的協(xié)商。因此，教師應多問一些開放性的問題。
3、給予幼兒充分的思考時間
在問題提出后，教師應給予幼兒充分的時間來思考，這段時間也稱為“等待時間”。很多語言學者發(fā)現(xiàn)，教師容許學生準備答案的時間是很有限的，常常等待不到一秒鐘即點名學生作答，學生稍示沉默時，最多也是再等上一秒鐘即插入教師的話語，或是教師自己作答，或是改變問題的提出方式，或是另外讓他人來回答。有研究者提議，教師提問后的等待時間至少應有5秒鐘，有人甚至建議應保持12～15秒。等待時間越短，回答的學生就越少，給出的答案也越短。因此，教師應給予多數(shù)幼兒思考的余地，而不能僅僅滿足于“有人回答不冷場就可以”的狀態(tài)。
4、提問要盡量使多數(shù)幼兒參與思考
除了延長提問后等待回答的時間，教師還要處理好兩種策略的使用比例——充分應用海門所強調的高原式策略，而避免過多使用尖峰式策略。
所謂尖峰式策略，即教師提出一個問題并指名回答后，連續(xù)提出較深入的問題由同一人回答，直到某一階段后才用另一人回答另一系列問題。高原式策略則是教師在提出一個問題并由多人回答后，再提出深入一層的問題。
多運用高原式策略，有助于更多幼兒參與到思考問題中來，調動更多幼兒的學習積極性。
5、給予幼兒平等的機會回答問題
教師往往會將回答問題的機會給予那些個性主動、知道答案的幼兒，結果，這部分幼兒的機會越來越多，知識掌握的越好;那些表現(xiàn)不活躍的幼兒則更加不愿意參與進來。這種惡性循環(huán)的直接后果就是積極的幼兒掌握控制課堂發(fā)言，不活躍的幼兒長久保持沉默，使“學習機會人人平等”成為一句空話。教師提問時目光應面向所有的幼兒，讓他們感到教師是在問自己，應給予所有幼兒回答問題的機會，照應到每個角落的幼兒。
6、對所有幼兒的回答給予積極的反饋
這是提問的延續(xù)，對保證提問的有效性至關重要。教師要認可和接納所有幼兒的回答，不一定是贊同，但要讓幼兒知道教師已經(jīng)聽到了他的回答，知道了他的想法，如使用一些表示認可的語言：“嗯，還有別的想法嗎”“那是一種可能”“你們對這件事都有一些有趣的想法”。幼兒可以根據(jù)彼此的看法確定、調整或重建自己的觀點。
7、不誘導幼兒跟隨自己的想法
如果教師不贊同幼兒的想法，應該去探究幼兒不同想法背后的原因。因為幼兒往往會在沒有真正理解的情況下就把教師(權威)的觀點當作事實接受下來。如在幼兒測量了自己投沙包的距離后，教師問“是3塊磚長，還是5把尺子長”，一名幼兒回答：“5把尺子長”時，教師請他“再想想到底哪個長”，幼兒看著教師的眼睛沉默了片刻改口答：“3塊磚長”，沒想到教師又讓他“再好好想想”，于是有幾名幼兒意識到正確答案，馬上回答“一樣長”。上述教師的提問引發(fā)的不是認知沖突，而是一種對教師想法的揣測，其實是換了一種方法使幼兒接受自己的想法。
8、給予幼兒出錯的權利，并分析錯誤背后的原因
幼兒的錯誤對教師有很大的意義，如果教師能看到錯誤背后的原因，就能預測幼兒當前的發(fā)展水平，了解幼兒思維的線索。因此，當幼兒答案錯誤時，教師不應馬上糾正或通過語言(包括語氣)和表情讓幼兒感到自己出了錯，而是要迅速判斷幼兒的經(jīng)驗水平，調整對幼兒提出的問題。
總之，教師的提問技術至關重要，同樣的情境，如果教師提出不同的問題，或同一個問題在不同的時期提出，幼兒探究的主動性、深度和廣度會完全不同。把握好提問的技巧和方法，有助于把握活動節(jié)奏，調動幼兒的積極性，提高教學雙邊活動的有效性。正如拉瓦特里所說，“教師在最為適當?shù)臅r候提出適當?shù)膯栴}，這樣就有可能推動兒童在較高的水平上進行活動”。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
