環(huán)境創(chuàng)設是幼兒教師開展教育工作的重要內(nèi)容，環(huán)境是影響幼兒身心發(fā)展的重要途徑和手段。但是，對于環(huán)境創(chuàng)設，當下的幼兒園中似乎正在呈現(xiàn)著一種"集體無意識"的發(fā)展狀態(tài)，大量的環(huán)境創(chuàng)設行動淹沒了行動本來的依據(jù)。
在幼教經(jīng)費得到保障并持續(xù)增長以后，我們對環(huán)境創(chuàng)設的追求不斷變化，環(huán)境創(chuàng)設的行動不斷升級，但似乎有些東西仍被留在了原處，甚至找不到它原本的出處。是什么呢?也許，我們該停下手中的活計，問自己幾個問題，來找回那些最初的、原本的東西，幫助我們反思，并指引我們的熱情。
提問1：我是真的相信環(huán)境對兒童發(fā)展有作用嗎
我相信，對于這個提問，我們會獲得很多具體的回答。比如，教師通常會回答，幼兒從周圍環(huán)境中獲得經(jīng)驗與知識、與人交往的技能，在與環(huán)境和材料互動的過程中探索以發(fā)展認知與能力，等等，甚至也會用一些相關理論。也會有老師很認真地舉出自己工作中的經(jīng)歷或經(jīng)驗。
其實，這個問題的關鍵，不在后半部分"環(huán)境對兒童發(fā)展有作用"，而在于前半部分"我真的相信嗎"?；蛘哒f，更具體的提問是："我真的相信我創(chuàng)設的環(huán)境對我班級的孩子發(fā)展有作用嗎?"對于這個提問，也許就沒有那么多教師會給出明確的回答了。
雖然教師可以對自己創(chuàng)設的環(huán)境講出若干道，理，但是如果教師"不知道"或者"沒想過"自己創(chuàng)設的環(huán)境是杏促進了班級幼兒的發(fā)展，我們幾乎不能期望他提供的環(huán)境是理想的。此時的環(huán)境創(chuàng)設雖然仍然可以是教師努力的行為，但是很有可能異化為"依照原則打造的""老師假想但是兒童不明白的"行為。
例如，教師在區(qū)角里張貼了詳細的系鞋帶圖示、提供了系鞋帶的玩具，但是孩子并未學會系鞋帶，反而把材料弄得一團糟，搞得教師很頭痛。
我想，面對這樣的結(jié)果，如果老師們問問自己這個問題的話，也許就會對自己的做法產(chǎn)生質(zhì)疑，或許由此開啟后續(xù)思維和實踐的入口。所以，老師們需要經(jīng)常問問自己這個問題，并盡量去看見"自己的環(huán)境創(chuàng)設行為"是否帶給兒童影響，以及產(chǎn)生了哪些實際的作用。如果缺乏這樣的過程，教師就不可能建立"環(huán)境教育"的觀念，也并沒有在真正貫徹"環(huán)境創(chuàng)設"的原本意圖。
提問2：幼兒園環(huán)境是怎么發(fā)生教育作用的
回答這個提問似乎并不難，我們會很自然地給出許多的例子。但是，在這許多可能的過程和答案中，老師們是不是曾經(jīng)思考過這些緊密相關的問題：環(huán)境的教育作用怎樣才能更為有效地發(fā)揮?哪些教育必須要通過環(huán)境的創(chuàng)設才能充分達成?哪些教育雖然可以通過環(huán)境來影響，但僅靠環(huán)境的自然作用，效果并不大?這是一個力求客觀判斷并選擇環(huán)境創(chuàng)設路徑的提問。
環(huán)境最擅長用日積月累、潛移默化的方式來發(fā)生作用。環(huán)境是塑造行為方式、態(tài)度、情感的最主要渠道。環(huán)境是在真實的場合下檢驗我們的教育"是否"行得通"的最強標準。孩子們從環(huán)境中知道，什么是真的，假的，什么是重要的、不重要的。例如，我們教育孩子過馬路要遵守紅綠燈的信號規(guī)則，但是他們發(fā)現(xiàn)在真實生活中人們并不需要遵守，所以孩子們會自然習得"老師教的只是說說而已，不是那么重要"。這種態(tài)度和行為方式的教育一定是需要環(huán)境的參與才能發(fā)揮作用的，環(huán)境中的制度執(zhí)行、榜樣示范分外重要。
環(huán)境雖然在幼兒的認知發(fā)展中發(fā)揮一定的作用，但是它的作用比起教師和幼兒的直接互動，也許要稍遜一籌。所以，如果希望它在幼兒的認知發(fā)展中發(fā)揮積極作用，需要通過創(chuàng)造一種呵護好奇、選擇、鼓勵多樣化嘗試的氛圍來達成，而不是教師預設若干"題目"給幼兒去操作。但是，教師關注和"做"得更多的恰恰是后者。
提問3：我經(jīng)常在創(chuàng)設的是什么類型的環(huán)境
我們通常把環(huán)境分為兩類，一是由空間，設備、材料等構成的硬環(huán)境，二是不同特征的氛圍構成的軟環(huán)境。這兩者之間，毫無疑問，硬環(huán)境的創(chuàng)設是教師必須去"動手做"的。硬環(huán)境是幼兒生活和學習的直接介質(zhì)，受到重視是理所應當?shù)摹?/p>
但我們不妨把硬環(huán)境稍微再具體化一些，可以分為空間規(guī)劃、設備提供、材料組合等。在教師的工作中，"創(chuàng)設環(huán)境"在很大程度上，基本上等同于"布置墻面，提供材料"。根據(jù)課程實施的需要，規(guī)劃和調(diào)整幼兒學習與生活空間，基本是教師關注的盲點，教師在這方面所受到的訓練非常少。這也是在很大程度上班級之間環(huán)境品質(zhì)差異的最大影響因素。比如，在一些教室里，雖然都有若干區(qū)域，孩子們在做著各自的事情，教師們會發(fā)現(xiàn)，有的班級里孩子們在局促的桌面上玩著樂高和拼圖、小心翼翼地繪畫。因為僅僅材料和盛具就占據(jù)了桌面很大的面積。有的孩子被要求端著水杯靠墻根站立著飲水，因為飲水區(qū)太擁擠，孩子們?nèi)菀紫嗷ヅ鲎?hellip;…這不僅僅是空間狹小造成的，而是"環(huán)境缺乏與活動需要的匹配"造成的。我們通常會設想一個區(qū)域里可以"靜止地"容納幾名幼兒，但是并未認真考慮幼兒在真正活動時實際需要多大的空間，以及活動的過程和方式的余地。環(huán)境是為幼兒活動和教師工作服務的，不考慮活動真實的需要，就會給自己帶來麻煩，也影響活動的品質(zhì)和效果。
另一方面，雖然"軟環(huán)境"受到教師們越來越多的重視，但如何將營造舒適、寬松的心理環(huán)境落實下來，卻還停留在比較有限的思考上。比如，活動室里擁有了一個似乎挺令人滿意的圖書角，空間合適，光線明亮，符合幼兒的能力和興趣、便于取放圖書。但是，為什么孩子們不喜歡到圖書角去閱讀?其實，孩子們也許尚未在班級的日?；顒又校粷撘颇赜绊?，進而理解"圖書區(qū)是個很有趣的地方，老師和小朋友都喜歡閱讀"。這絕對不是教師每日提醒幼兒"你可以去圖書角看看書、找找答案"就能達到的。這時，我們也許需要在班級里建立一些"制度"，比如每天都請幼兒從圖書角挑選一本圖書，由教師念給全體幼兒聽，圍繞故事講講自己的想法。或者，教師每天都用幾分鐘在圖書角里陪伴幾個孩子閱讀。這些看不見的"制度"環(huán)境，比空間、材料和標識，更能夠傳遞態(tài)度和價值。
我們往往忙著創(chuàng)設"看得見的環(huán)境"，卻容易忘記思考如何建立"看不見的環(huán)境"以及這兩者之間的有機聯(lián)系。經(jīng)常對自己提這個問題，有助于教師在這兩者之間尋求聯(lián)系和平衡。
提問4：環(huán)境是讓我忙起來了，還是讓孩子忙起來了
無可爭辯的事實已經(jīng)在告訴我們，幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設著實已經(jīng)成為了老師們的"心頭之痛"。幼兒教師們花了大量的時間與精力在準備環(huán)境、提供材料等工作上面，在這方面的付出遠遠超過和孩子們待在一起以及觀察孩子。并且，這似乎是一件永遠也看不到頭的事。教師們似乎都無可奈何地在忍受著幼兒園教師這份需要"無休無止地創(chuàng)設環(huán)境"的職業(yè)。然而真的是這樣的嗎?環(huán)境創(chuàng)設就是需要教師如此忙碌到職業(yè)倦怠嗎?顯然并非如此。
懂幼兒教育的教師明白，環(huán)境是提供給幼兒學習和發(fā)展機會的平臺、空間，讓他們在環(huán)境中擁有大量的、可變化的、非常規(guī)的活動的可能性和解決問題的機會，而不是要通過這個途徑培養(yǎng)教師自身成為"粉刷匠、裝修工和手工藝人"。環(huán)境創(chuàng)設是一項基于幼兒發(fā)展和課程需要來規(guī)劃、設計、提供與之相匹配的若干條件的過程。我們不妨換個角度來思索環(huán)境創(chuàng)設的要求：環(huán)境是讓幼兒動起來了，還是讓教師自己忙起來了?其實，教師們也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，自己拼命思考設計并制作出的環(huán)境與材料，孩子并不感興趣，即便在要求下去選擇和參與了，也花不了幾分鐘孩子們就全無興致、心不在焉了。這顯然讓教師們很有挫敗感。讓"老師辛辛苦苦而孩子無所事事"的環(huán)境是不正常的，也顯示出教師在環(huán)境創(chuàng)設上的誤區(qū)。我們期望盡量在創(chuàng)設環(huán)境時為幼兒多做二些，準備充分一些，而事實往往是，教師做得越多，幼兒能做得越少。
也許，解放教師而讓幼兒忙碌起來的途徑有三條。
一是在環(huán)境創(chuàng)設的過程中，思考哪些是幼兒可以自然參與的、與幼兒的活動完整結(jié)合的，盡量將幼兒卷入這個過程中，幼兒能決定的讓幼兒決定，幼兒能做的讓他們自己做，讓幼兒貢獻他們的力量。
二是思考環(huán)境創(chuàng)設好之后，能夠為幼兒提供哪些活動的機會，讓他們置身其中樂此不疲，而不是完成教師給定的任務后就被動等待和無所事事。這需要積極地預期和分析幼兒在環(huán)境中的活動可能性，并且保留出一定的幼兒生成活動的空間。
三是適當降低空間和材料的結(jié)構化程度，讓幼兒擁有按照自己的意愿和能力自主使用空間和材料的自由。教師只需要在幼兒活動的過程中，關注幼兒和環(huán)境材料的互動情況，決定是否需要對環(huán)境做出調(diào)整。
經(jīng)常對自己提這個問題，教師們可以學習著思考和平衡：環(huán)境為誰的發(fā)展提供機會?究竟誰是環(huán)境的主人?
提問5：互動的環(huán)境究竟是怎么一回事兒
互動基本是幼兒教師環(huán)境創(chuàng)設的基礎和最終要求。于是，教師們就真的這樣去做了，除了布置"主題墻"，張貼幼兒的活動照片、作品以外，還包括將那些幼兒直接操作的材料費力地張貼在墻面上，為墻面可能想到的各處添上文字和標記，有的還用上了"智能化"的多媒體設備，因為它們真的會說話，告訴孩子們該干什么……環(huán)境真的就這樣與幼兒交流互動起來了嗎?并非如此。如果我們創(chuàng)設的環(huán)境都是在要求和告訴孩子"這樣做"，并不說明兩者在互動。
在一些時候，環(huán)境因為教師人為設計的因素，而變成能讓幼兒探索一些事先預定的任務，得到一些預設的結(jié)論。這雖然也在一定程度上體現(xiàn)了"互動"，但這往往是比較表面的、費力不討好的。
幼兒園的環(huán)境，因為幼兒施加的活動，而給幼兒的心理體驗、思維、動作的發(fā)展上帶來不確定的結(jié)果，并且激發(fā)幼兒持續(xù)地嘗試和選擇，才能說明環(huán)境在與幼兒互動。
例如，一個泥地上的水坑，吸引幼兒反復去踩踏，幼兒在體驗凹陷的地面的同時，感受不同力度踏下而產(chǎn)生方向、大小不同的水花……環(huán)境誘發(fā)和維護了幼兒自主的探索，這些探索可以是偶然的，而更多的是相互聯(lián)系的一系列行為。因為它不斷激發(fā)和挑戰(zhàn)著幼兒的認知經(jīng)驗和技能，幼兒可能不斷發(fā)現(xiàn)和思考、不斷糾正和驗證。
環(huán)境能否有邏輯地回應幼兒的活動，滿足幼兒的需要，讓幼兒的活動產(chǎn)生意義，這才是環(huán)境與幼兒互動的真正價值。
有一次，我看見幾個男孩在一起搭建軌道積木，可是一會兒就停了下來。因為他們發(fā)現(xiàn)軌道中的滾珠在老師那里，而不知道什么原因，沒有人去問教師要來滾珠。滾珠--讓這套軌道玩具存在邏輯意義的主要配件--缺失了，整套玩具對幼兒的意義也就戛然而止了。孩子們無法驗證軌道是否能走得通，搭建也就無法進行下去了，至少無法在原有的意義上進行下去了。
人際環(huán)境創(chuàng)設也類似。如果一位缺乏與幼兒交流技能的教師，總是在孩子征詢她的意見時回答"你做得真棒"，孩子很快就會不再主動征詢她了，因為教師與孩子的互動不具有"回應性"，并未真正回饋給幼兒非特定的、具體而個性的信息，誘發(fā)幼兒的持續(xù)關注和行為調(diào)整。
教師創(chuàng)設的環(huán)境要具備因為幼兒活動的不同而產(chǎn)生不同的結(jié)果的邏輯性，從而滿足環(huán)境對于不同幼兒的意義。如果我們認為這點很難做到，不妨換個思路，充分利用自然世界的環(huán)境和條件，而不要施加過多人為的控制因素。利用周圍環(huán)境中自然的邏輯來影響幼兒的行為和思考，應該成為一條化繁為簡的創(chuàng)設環(huán)境的基本思路。
例如，提供給幼兒撿來的石頭玩壘高，石頭大小不一、形狀各異，孩子們的探索就會產(chǎn)生若干不可預知的條件和可能。每個幼兒的探索過程都是獨特的，這自然就破除了教師假想的對幼兒行為的期待，允許幼兒和環(huán)境真正互動起來。
提問6：在我提供或創(chuàng)設的環(huán)境里，允許孩子干些什么
幼兒園的活動都是在不同的環(huán)境中開展的?；顒与m然是幼兒的活動，但更多時候是教師按照課程的預想而計劃好的。我們創(chuàng)設的環(huán)境自然是依據(jù)課程規(guī)定的需要而創(chuàng)設的。兒童作為在環(huán)境中生活和學習的主體，卻難得有機會表達他們的想法和要求。這就需要教師主動站在幼兒的角度，提供符合他們天性和活動需求的環(huán)境。這些不僅出于教育手段的需要，更是出于人本、人道的立場。
當幼兒園的環(huán)境更多地接近幼兒活動的天性，滿足他們作為發(fā)展中的個體的需要時，幼兒就會表現(xiàn)出穩(wěn)定、愉快、有歸屬感、主動積極。如果環(huán)境總是給予幼兒太多的規(guī)則、規(guī)定，幼兒就會表現(xiàn)出壓抑、波動、漠然、被動等。
華東師范大學出版社出版的《生成課程》一書中的一個案例也許能給教師們一些啟示。
幾位教師在圍繞現(xiàn)有的一塊戶外游戲場地進行信息收集，她們模擬孩子，看看自己能否在這片場地里找到具有以下特征的地方。
自己可以躲藏起來的地方
熱天可能會去的比較涼爽的地方
可以在上面保持平衡的物體
很可能奔跑的地方
可以安靜地坐下來的地方
可以挖洞的地方
可以用來表現(xiàn)音樂的東西
可以用來建遣的東西
可以用來數(shù)數(shù)的東西
柔軟的地方
傾斜的平面和杠桿
兒童可能調(diào)查的生物
可以一覽院子里所發(fā)生事件的地方
可以清楚地看到院子外面世界的地方
對自己來說最美的地方
可以放聲大叫的地方……
教師始終思考并努力創(chuàng)設一個"對兒童友好"、機會豐富、允許幼兒自發(fā)活動和滿足幼兒活動需要的環(huán)境，幼兒將獲得更有品質(zhì)的教育。
提問7：環(huán)境創(chuàng)設值不值
雖然環(huán)境創(chuàng)設需要設計、購買、制作以及布置、調(diào)整等環(huán)節(jié)，必定要有一定的成本與付出，但是，教師們也越來越感覺到在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設上的"硬、軟花費"越來越多了。這當然不是僅僅說在環(huán)境創(chuàng)設上使用的材料更高級帶來的花費就更多了，同樣還包括教師花費在上面的時間、精力更多了。付出得越多，反思帶來的收獲，教師們自然會問自己一個值不值的問題。關鍵是，教師獲得的回答大多是"不值"。對比自己做的那些"環(huán)境創(chuàng)設"，真不如把這些時間用在組織活動，觀察孩子上。
既然不值，教師們?yōu)槭裁催€要義無反顧地創(chuàng)設下去呢?其中的原因很多，職業(yè)的責任感，幼兒園的制度規(guī)定，甚至于園長或者專家的一句話等等。當環(huán)境創(chuàng)設被外在的原因綁架了以后，自然就會產(chǎn)生毫無意義、缺乏標準的"做環(huán)境"。
比如，教室門口的家園聯(lián)系欄，襯上彩色底板、鑲上和諧的邊，選擇不同的字體，利用多種廢舊包裝盒添上各種裝飾物做成家長留言箱，還要想出盡量親切的語句，按照要求分配好版面分別貼上相應的內(nèi)容……但是，卻沒有人問過，因為疾病預防的原因現(xiàn)在家長都不進教室了。沒有人看為什么還要繼續(xù)做?(或者有人問過，園長說還是繼續(xù)要做，并且還需要在網(wǎng)絡上再另做一套。)
再如，班級教室里，那些家具的表面、包邊的打底配色等，連茶杯箱也要跟著活動主題穿上。藍印花布衫"。更別說教室里一個個具體的區(qū)域、一面面墻了，那些都是老師一筆一畫、一剪一釘?shù)氖窒鹿Ψ?。但是，有多少老師真的用心觀察過孩子在這樣的環(huán)境下究竟是怎么活動的?創(chuàng)設環(huán)境之后較之前，幼兒的表現(xiàn)發(fā)生了有什么有價值的變化?這樣的變化有意義嗎?也許，老師們都忙得沒有時間去想。她們不得不想的是，用什么方式去填滿教室空間，然后繼續(xù)用不同的方式來替換它。
有多少環(huán)境的創(chuàng)設、調(diào)整與教師觀察到的幼兒的學習和活動相關?我們始終帶著模糊的"為了促進幼兒發(fā)展"的意識在創(chuàng)設環(huán)境，如果能把時間、精力和經(jīng)費用在有思考的探索上，那么即使過程曲折，我們也要去尋找意義和價值。有時候，當看著孩子們面對新鮮的環(huán)境，卻不知所以地問老師"怎么玩"，當看到幼兒在衛(wèi)生間的水龍頭前偷偷地但是陶醉地玩水，老師們可能會受到觸動，但是這觸動也許就是一瞬間。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
