從貫徹落實《幼兒園教育指導綱要(試行)》開始，北京市西城區(qū)的幼教工作者就開始潛心研究如何在教育實踐中觀察了解兒童、如何讓兒童成為教育的主體，不論來自幼兒園，還是行政部門和教研室。因此，新西蘭“兒童學習故事”的理念能夠在西城區(qū)迅速得到廣大幼教工作者的認同，并能在實踐中得以應用和發(fā)展。
撰寫“學習故事”，有利于教師反思自己的教育實踐，提升自己的專業(yè)化水平;還有利于增進師生感情，實現(xiàn)家園共育。這些都是《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)強調的。但相比這些，“學習故事”更大的價值在于不僅僅是一個個故事，更反映了一種教育理念——尊重兒童、尊重兒童身心發(fā)展的規(guī)律，與《指南》精神高度契合。“學習故事”很好地體現(xiàn)了《指南》指出的這四點——關注幼兒學習與發(fā)展的整體性、尊重幼兒發(fā)展的個體差異、理解幼兒的學習方式與特點、重視幼兒的學習品質，直觀形象地展現(xiàn)幼兒的學習與發(fā)展是整體性的、個性化的，而非線性的，避免了把《指南》中的幼兒典型表現(xiàn)生搬硬套在自己的觀察記錄中或機械地按《指南》的條目將幼兒對號入座。
研究、撰寫“學習故事”是我們落實《指南》精神的手段之一，而非最終目的。但要寫出有質量的“學習故事”關鍵還在于以下三點。
第一，觀察是為了理解兒童，而不是完成任務。理想狀態(tài)下，教師和孩子在一起的時候，會注意到很多事情，然而教師會識別到其中有一些是“學習”活動，接下來會對他們識別出來的活動作出回應。因此， “學習故事”通常包括注意、識別、回應這三個部分，注意是第一步，但更重要的是第二步——識別。這其實反映了教師對于幼兒和學習的理解非常重要，而教師只有在理解幼兒的情況下才能做出恰當?shù)幕貞?。在西城區(qū)教師發(fā)現(xiàn)和撰寫的“學習故事”中，我們可以清楚地看到教師觀察的目的是為了更好地理解兒童，而不是帶著自己的主觀目的去觀察，這也反映了教師真正在充分傾聽和尊重幼兒。
第二，只有在一日生活中充分尊重幼兒，才能充分刻畫出兒童作為積極、主動的學習者的形象。“學習故事”特別強調要賦予兒童力量，這是由“學習故事”背后的哲學理論作為支撐的。2012年在新西蘭出版的《學習故事和早期教育：建構學習者形像》(中文譯本即將出版)一書中，作者之一——新西蘭領導力項目負責人溫迪教授引用了人類發(fā)展學家布朗芬布魯納關于社會角色對人類發(fā)展作用的一段話：“如果某個角色擁有的社會性獎懲的力量越強大，那么這個角色的占有者就越有可能運用和濫用權威，而居于次要地位的角色就會用逐漸增加的服從、依賴以及缺乏創(chuàng)造力來加以回應。”“學習故事”作為新西蘭課程中評價兒童的手段，非常強調正能量的傳遞。這種評價過程一定是發(fā)生在良好的幼兒園人際關系之中的，使得幼兒的學習被大家所發(fā)現(xiàn)和重視，并且在學習共同體(兒童、家庭、教師等)的努力下，使得幼兒獲得持續(xù)的、多元的學習和發(fā)展。在這樣的兒童觀和教育觀下，課程自然會以兒童的興趣、兒童的生活為中心，而不是相反。因此，我們看到在“學習故事”中，孩子的興趣通常都會持續(xù)很長時間，并不斷拓展各個領域的學習和發(fā)展，進而影響班上其他幼兒的學習興趣，這些都是高質量的幼兒園課程的重要特征。
另外，教師能夠長時間地觀察和支持幼兒的游戲和學習活動，這本身也是一件非常了不起的事情。只要教師面對幼兒游戲足夠有耐心和智慧，并不只有在開展那些“轟轟烈烈’’的活動時才能出現(xiàn)“精彩”的“學習故事”，即便在自由游戲的片段中同樣也能出現(xiàn)精彩學習，也有值得記錄的“故事”。
第三，只有管理者更多發(fā)現(xiàn)教師的“閃光點”，才能幫助教師更多發(fā)現(xiàn)幼兒的“閃光點”。管理者要求教師如何評價兒童，管理者也要同樣去評價教師。在新西蘭，幼兒園管理者對教師撰寫的“學習故事”進行評價時，重點在于更多發(fā)現(xiàn)教師撰寫的故事的閃光點，發(fā)現(xiàn)教師作為積極、主動的教育者的形象，幫助教師成長。
溫迪教授曾在北京進行幼兒教師培訓時說：“發(fā)生好的改變是需要勇氣的。”希望今后會有更多教師加入到改變自己、研究“學習故事”的隊伍中來，相信“學習故事”一定可以幫助更多教師找到從事幼兒教育工作的幸福感，收獲我們與幼兒之間那些難忘的終生記憶。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊 郭彤洋）
