華愛華
每年在孩子升幼兒園大班之際，家長(zhǎng)就開始為孩子入學(xué)擇校和入學(xué)起始的學(xué)習(xí)適應(yīng)問題而焦慮了。一方面強(qiáng)烈要求幼兒園大班加強(qiáng)識(shí)字拼音計(jì)算的教學(xué)，一方面買來各類幼小銜接課本在家教孩子，并帶孩子去入學(xué)準(zhǔn)備的輔導(dǎo)班學(xué)識(shí)字、拼音、英語、數(shù)學(xué)，“惡補(bǔ)”小學(xué)一年級(jí)的知識(shí)。盡管再三告知小學(xué)是零起點(diǎn)教學(xué)，但家長(zhǎng)仍然認(rèn)為提前學(xué)過的和沒學(xué)過的，學(xué)得多的和學(xué)的少的還是不一樣的，于是提前學(xué)習(xí)的現(xiàn)象一年更甚一年。殊不知，讓年幼的孩子接受超越其年齡的教育，對(duì)他們來說是一種非常殘酷的現(xiàn)實(shí)，這是違背他們身心發(fā)展規(guī)律的。
不同年齡有不同的心理特征，不同的心理特征適合不同的學(xué)習(xí)方式。僅以孩子的思維發(fā)展來看，其規(guī)律是從直觀動(dòng)作思維到形象表征思維，再到符號(hào)抽象思維，而幼兒正處于直觀思維與形象思維的階段，其學(xué)習(xí)是基于直觀感知、動(dòng)手操作、親身體驗(yàn)。也就是說，他們的知識(shí)是基于直接經(jīng)驗(yàn)的，是借助實(shí)物的操作或頭腦中的表象來解決問題的，到了學(xué)前晚期才有可能出現(xiàn)一些簡(jiǎn)單的符號(hào)表征，但遇到復(fù)雜問題時(shí)仍然要借助形象表征，甚至回到實(shí)物操作。以小學(xué)的方式教小學(xué)才開始的書面符號(hào)知識(shí)，即脫離生活實(shí)際地教幼兒去解題，對(duì)幼兒來說是很難理解的。孩子在理解不了的情況下，就只能借助機(jī)械記憶來學(xué)習(xí)，囫圇吞棗式地死記硬背了很多知識(shí)。從表面上看，這些孩子在學(xué)前做了大量知識(shí)上的準(zhǔn)備，在入學(xué)初似乎有一個(gè)好的開始，起點(diǎn)就比別人高，處在一個(gè)優(yōu)勢(shì)地位上。但實(shí)際上恐怕很多家長(zhǎng)都沒有想到，為獲得這種搶跑式的領(lǐng)先孩子所付出的代價(jià)。
我們認(rèn)為，急功近利地提前灌輸知識(shí)和訓(xùn)練技能，至少危害有四：一是有些知識(shí)和技能在孩子成熟到一定程度時(shí)再學(xué)是輕而易舉的事，而刻意超前和加速發(fā)展，孩子被迫付出的努力太大，會(huì)使孩子犧牲了多方面發(fā)展個(gè)性的機(jī)會(huì)，比如社會(huì)交往能力、運(yùn)動(dòng)能力、動(dòng)手操作的能力等等;二是常常因做不出超越其年齡的題目，會(huì)有一種自己很笨的感覺，且不理解的死記硬背，智慧被扼殺的同時(shí)興趣也扼殺了，覺得學(xué)習(xí)一點(diǎn)也不好玩，太沒有意思了，厭學(xué)情緒滋長(zhǎng)起來;三是教育者急于求成的浮躁心態(tài)和所運(yùn)用的強(qiáng)制性方法對(duì)孩子的影響——孩子被壓抑的興趣和緊張焦慮的心情，久而久之將不利于孩子的心理健康;四是超前學(xué)習(xí)只能產(chǎn)生即時(shí)效應(yīng)，這種效應(yīng)難以長(zhǎng)久。因?yàn)樵S多知識(shí)只有經(jīng)過一定的重復(fù)，才能穩(wěn)定在心理結(jié)構(gòu)中，刻意地加速發(fā)展、跳躍式的學(xué)習(xí)勢(shì)必導(dǎo)致基礎(chǔ)不穩(wěn)固。這一脆弱的基礎(chǔ)對(duì)以后長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展沒有足夠的支持力，這種發(fā)展是沒有后勁的，許多后來者居上的事實(shí)已經(jīng)足以證明。
所以，當(dāng)那些讓孩子提前小學(xué)化學(xué)習(xí)的家長(zhǎng)，在為這般教育的成果而欣喜和得意時(shí)，是否想到孩子眼前的學(xué)業(yè)成績(jī)是以犧牲情感、社會(huì)性、智慧的發(fā)展為代價(jià)的?孩子的眼前發(fā)展是以長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的犧牲為代價(jià)的?
生活和游戲中的學(xué)習(xí)能為入學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)
幼兒園的教育是滲透在生活和游戲中的，但家長(zhǎng)們往往以為幼兒園生活主要就是吃喝拉撒，游戲就是玩得高興而已，不像直接教知識(shí)，能看到教了什么孩子就學(xué)到了什么，于是一些大班家長(zhǎng)指責(zé)幼兒園玩得多，教得少了。
其實(shí)，生活和游戲充滿了學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)都是發(fā)生在幼兒解決實(shí)際問題的情境中。比如，幼兒在建構(gòu)游戲中搬運(yùn)木磚，為了提高效率，想一次多運(yùn)一些木磚就想了各種辦法，有個(gè)女孩說她一次能搬14塊磚，她在第一層擺了4塊，在第二層又?jǐn)[4塊，說兩層是8塊，第三層又?jǐn)[4塊，指著第三層接著往下數(shù)，9、10、11、12，馬上說三個(gè)4，就是12塊，再加2塊，13、14，就是14塊。而有個(gè)男孩在一塊平板上放了9塊木磚，占用了平板的一半面積，他數(shù)了一下，一個(gè)3，兩個(gè)3就是6，再加上3就是9，接著說放滿就有兩個(gè)9，9加9就是18?？梢?，在直觀的問題情境下，孩子通過簡(jiǎn)單的加法和接著數(shù)，算出了總數(shù)，盡管幼兒園沒有要求乘法教學(xué)，但這里就有乘法的萌芽，對(duì)小學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)極其有利。
北京市西城區(qū)曙光幼兒園協(xié)拍
游戲就好像是實(shí)驗(yàn)室，孩子們?cè)诮鉀Q實(shí)際問題的過程中會(huì)進(jìn)行假設(shè)、比較、驗(yàn)證，然后體驗(yàn)解決問題的成功。比如有三個(gè)孩子在游戲中嘗試玩“保齡球”，他們搭了一個(gè)軌道，試圖用一個(gè)圓木盤擊倒更多的木樁。第一次，圓盤滾落
的力不大，只擊倒兩個(gè)木樁，于是他們嘗試將軌道的坡度變大。實(shí)際上在嘗試的過程中，他們已經(jīng)獲得了“坡度越大速度越快，速度越快圓盤沖下來的力就越大”的經(jīng)驗(yàn)。
在涂鴉游戲中，孩子還會(huì)把自己的游戲故事畫下來、盡管他們還不會(huì)寫字，他們能用自己看得懂的符號(hào)把故事內(nèi)容記錄下來。比如角色游戲就是孩子們用自己的行為在構(gòu)思腳本表現(xiàn)故事，這能極大地提高他們的敘事能力。
教師會(huì)觀察每個(gè)孩子的游戲行為，發(fā)現(xiàn)一些孩子在游戲中的有意義的學(xué)習(xí)行為，會(huì)向全班孩子進(jìn)行分享，重現(xiàn)解決問題的情景，幫助他們梳理和提升經(jīng)驗(yàn)。
除了游戲中幼兒自發(fā)生成的學(xué)習(xí)以外，教師還會(huì)將所要教給幼兒的知識(shí)預(yù)設(shè)并滲透在生活中，并且會(huì)根據(jù)不同的年齡班提出不同的自理行為要求，其中滲透知識(shí)的學(xué)習(xí)。比如吃點(diǎn)心時(shí)“按數(shù)取物”、按“從幾到幾”取物。再如，從小班到大班教師會(huì)用不同的方式在教室里布置的天氣記錄圖表，讓幼兒記錄每天的天氣，孩子們?cè)陂L(zhǎng)期的觀察和記錄中獲得了一種統(tǒng)計(jì)的思想和方法。
與小學(xué)教學(xué)不同的是，游戲中獲得的知識(shí)是以感性經(jīng)驗(yàn)的形式存在的，是在真實(shí)的情境中解決真問題的實(shí)踐運(yùn)用中獲得的，所以更容易理解和印象更深刻。它與后繼學(xué)習(xí)的銜接是感性體驗(yàn)與理性思考的銜接，是直觀形象與符號(hào)表征的
銜接，是解決問題的能力走向?qū)W習(xí)能力之間的銜接。
孩子在游戲中不僅獲得了經(jīng)驗(yàn)、提高了解決問題的能力，更重要的是培養(yǎng)了學(xué)習(xí)品質(zhì)。由于游戲是孩子自主的活動(dòng)，所以興趣濃厚，遇到問題時(shí)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的好奇心，解決問題時(shí)特別專注，不輕易放棄，與同伴合作協(xié)商解決問題，這些都是以后學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)具備的基本品質(zhì)。
總之，從發(fā)展的階段性來看，幼小之間有不同的學(xué)習(xí)方式，而從發(fā)展的連續(xù)性來看，幼小之間有著自然銜接的內(nèi)在機(jī)制，幼兒園是為小學(xué)的理性學(xué)習(xí)做感性經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)備，感性經(jīng)驗(yàn)越豐富，入學(xué)后學(xué)習(xí)理性知識(shí)時(shí)的接受能力會(huì)越強(qiáng)。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊）
