朱立新
“幼兒園教師是教研活動的主體”，看似一個簡單的命題，但在現(xiàn)實中我們對這一命題的認識卻經(jīng)歷了一個相當長的過程。從最初的教研意識缺乏，教研主體地位模糊，“只會向幼兒說話，不會向同行說話”，過渡到以幼兒園教育中出現(xiàn)的共性問題為中介、圍繞教育問題聚焦教育行為和教育理念，在與同行共同探討中確立幼兒園教師的教研主體地位，再到自我修為、自我成長的反思式教研和能力創(chuàng)生式教研，經(jīng)過了由“外力扶持”到“內(nèi)部創(chuàng)生”的過程，由此加強了教師的教研主體地位，使教研活動具有可持續(xù)發(fā)展性。
教研主體地位模糊：概括總結式教研
1981年教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要》，全國幼兒園教育有了規(guī)范性的指導。那時，幼兒園教育跟全國各行各業(yè)一樣，處于百廢待興的狀態(tài)。在《綱要》的指導下，語言、計算、常識、美術、音樂、體育六門分科教學，成了幼兒園教研的主要內(nèi)容，但是這個時期的教師還不能很好地區(qū)別“教學”和“教研”，用他們自己的話說，就是“只會向幼兒說話，不會向同行說話”。
由于教研主體地位模糊，教研意識缺乏，教師只是對教育過程進行零星的回顧和總結，把教研活動看作是向領導和同行的一個匯報，而且是報喜不報憂的匯報，不僅沒有問題意識而且回避問題，因為怕被領導和同行“看輕”，都說自己做得好的方面，對于自己困惑和沒有答案的教育問題一筆帶過。
這種概括總結式的教研是表層和淺顯的，無益于教育思路的縷清、教育行為的改進、教育理念的提升。它更像是走過場，對教師的帶班和教學沒有什么促進作用，更談不上對教師心靈的觸動。
教研主體地位初步確立：問題導向式教研
1990年以后，隨著《幼兒園管理條例》(1989年版)、《幼兒園工作規(guī)程(試行)》(1996年版)等的頒布和實施，幼兒園教研迎來了新的發(fā)展機遇，幼兒園教師教研主體地位逐步得到確立。
由于在長期實踐中積累的問題越來越多，幼兒園教師的困惑越來越多，教師的教研意識開始覺醒：每個教師在班級中各自為政開展著自己的分科教育活動，面對的問題有沒有共性?別人是如何做的?我能從中得到什么教訓和啟發(fā)?在這種以問題為導向的教研主體意識的指引下，走出去、請進來是教研的主要形式。市與市之間、縣與市之間的幼教交流頻繁。觀摩綜合課是教研的主要抓手。
南京師范大學趙寄石和唐淑老師對這一時期綜合課的開展和觀摩起到了示范和引領作用。她們通過開講座、編教材等形式對幼兒園教研進行指導。接受學習和指導的幼兒園教師和園長回來以后，對怎么上綜合課再次教研，探討如何圍繞一個主題，把六門學科中相關的知識經(jīng)驗自然而有機地綜合起來，完成一堂課的教學。
這種自發(fā)性跨區(qū)域、由問題導向而引發(fā)的教研，喚醒了幼兒園教師的教研意識，在向往更高層次教育理念與方法的心理驅動下，《陳鶴琴教育文集》開始走進幼兒園教師的視野。通過學習，陳鶴琴提出的“做人、做中國人、做現(xiàn)代中國人”“大自然、大社會都是活教材”的教育理念，以及“五指活動課程”“單元教學法”等課程思想和教育方法深入人心。幼兒園教師在學習之余進一步思考：幼兒園教育的獨特性在哪里?與小學教育的區(qū)別在哪里?除了教學活動，游戲活動在幼兒園怎么開展?
誠如當代大儒梁漱溟所說：“提得出問題，然后想要解決它，這大概是做學問的起點吧。”這些問題就像酵母一樣在幼兒園教師思想中發(fā)酵，是他們確立自己教研主體地位的可貴嘗試。這一時期的教研成果是在單元主題性教學、角色游戲的開展上取得了良好的共識。教學和游戲逐漸成為人們認可的幼兒園教育的兩大主線。
教研主體地位加強：反思性教研和能力創(chuàng)生式教研
進入21世紀后，認知心理學的觀點逐漸被幼兒園教師接受。認知心理學注重對人內(nèi)在思維活動機制的研究和分析，其在教育學上的運用，提醒人們更加注重隱藏在教育行為背后的邏輯和價值觀，自我反思性教研隨之出現(xiàn)。2001年教育部頒布《幼兒園教育指導綱要(試行)》，圍繞健康、社會、語言、科學、藝術五大領域的教育活動和主題背景下的區(qū)域游戲活動，開展的自我反思性教研分為同課異構教研、特色游戲活動教研、園本課程教研等。
自我反思性教研就是對自己教學活動、游戲活動的自我認知、自我監(jiān)控和自我調(diào)整進行思考和分析判斷，挖掘教育行為背后的內(nèi)在動機和想法，明確自己的兒童觀和教育觀，這是一種內(nèi)生式的教研活動。
自我反思性教研的作用，是讓參加教研活動的老師和業(yè)內(nèi)同行領會到教育行為只是外顯的冰山一角，更深層次的是隱藏在其后的教育哲學觀：兒童中心還是教師中心?教師是權威還是平等中的首席?在教育活動中教師是高度控制還是低度控制?教育活動是重復性勞動還是創(chuàng)造性的智慧生發(fā)?這些深層次的教育思維活動，使幼兒園教師教研主體地位得以加強。
近年來，一種以名園長工作室為依托、以優(yōu)質(zhì)教育資源為輻射的能力創(chuàng)生式教研形式開始出現(xiàn)。隨著《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《幼兒園園長專業(yè)標準》的頒布，師德為先、幼兒為本、能力為重、引領發(fā)展、終身學習理念的貫徹和落實，全國多個省市教育局啟動名園長工作室，打造教研共同體。例如，安徽省蕪湖市在2012年開始啟動名園長工作室，首批5個工作室由5個省一類幼兒園園長負責，各自輻射6所蕪湖周邊區(qū)、縣的幼兒園，開展以跟班教學、問題研討、聽取講座、參加學術會議為形式的教研活動，優(yōu)質(zhì)教育資源得以共享。在教研活動中，幼兒園教師、園長、教研員、高校教師組成教研共同體，觀察、分析、研究教育教學活動，分享教育觀、生活觀、價值觀。它立足于教育，是工作的需要，但它也融入生活，是幼兒園教師精神生活的需要，彰顯了幼兒園教師教研主體地位。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊）
