教研的視角不同，教研的價值取向不同。關(guān)于教研，有許多不同視角的解讀。社會學(xué)視角，教研是“通心力與和而不同”，通心力，由厘清自己、換位體驗及相互影響三個漸進過程得以發(fā)揮。心理學(xué)視角，教研是“再生力”，支持他人提升和發(fā)展的心理能力。知識管理視角，教研是“鉆研者之間成果的傳播、整合與提升”。教研發(fā)展過程，由鉆研、教研和教研之鉆研構(gòu)成，其中教研之鉆研是教研的結(jié)果，是鉆研的飛躍，是知行合一的體現(xiàn)。
這里，有一個概念——鉆研。鉆即在一個點上持續(xù)著力;研即細磨，深入地探求。問題是，鉆哪里，研什么?鉆研的成果體現(xiàn)在哪里?綜觀有關(guān)教研的文獻，都把教研與教師專業(yè)成長相提并論，或視為因果關(guān)系。誠然，教研要關(guān)注教育教學(xué)實踐與理論的發(fā)展，研究教育教學(xué)現(xiàn)象、問題和對策，則必然要引導(dǎo)教師對自己的專業(yè)實踐、專業(yè)活動以及個人的專業(yè)發(fā)展進行反思性的探尋，進而引領(lǐng)教師的價值、信念、情感和倫理等意識形態(tài)和教學(xué)思想的改變，促進教師的專業(yè)成長。但教師的專業(yè)成長應(yīng)該發(fā)生、發(fā)展、結(jié)果于活生生的教育實踐中，教師成長的“成果”意義，應(yīng)該是指向兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展的。
那么，如何著力于兒童研究、兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展研究，著力于兒童學(xué)習(xí)環(huán)境的研究，著力于學(xué)前教育的品質(zhì)研究，是需要我們思考并實踐的。近期的實踐中，我們較多關(guān)注以下兩個方面：
一、兒童早期行為模式的研究
每一個兒童都是獨特的，兒童的每一個行為背后，有其不同的經(jīng)驗和思維。早期行為模式(幼兒學(xué)習(xí)圖式)研究的首要目標(biāo)就是尋找幼兒自發(fā)行為與思維的共性和連續(xù)性，即“尋找幼兒思維的圖式和發(fā)展順序竹。艾希(1981)指出，“讓人吃驚的是，人們往往不注意研究2～5歲幼兒的系統(tǒng)行為。這一年齡段幼兒的行為往往被描述為自我中心的。但是，動作圖式一旦受到確認(rèn)，就可以使我們把大量的、明顯不同的幼兒行為聯(lián)系起來。”借鑒其理論和實踐，我們的教研活動以大量的有關(guān)幼兒語言、行動、表征和思維的案例作為解讀兒童行為及其思維的證據(jù)，就能幫助教師分析兒童復(fù)雜行為背后的思維特性，理解兒童是如何在與周圍環(huán)境的互動中學(xué)習(xí)的。如，我們提出教研案例要“有圖、有照、有錄像”，倡導(dǎo)教師嘗試學(xué)習(xí)圖式等，觀察幼兒實際發(fā)生的行為與情境，借助“指南”，解讀兒童思維、了解其發(fā)展，讓教育策略更為有效且有意義，以不斷改善教師兒童觀、課程觀及日常行為。
聚焦兒童行為解讀的教研過程，利于教師理解那些不能理解的兒童行為，進而使教師對兒童語言、動作、眼神、體態(tài)、作品等越來越感興趣，越來越有能力進行解讀，并能找到引導(dǎo)不同的兒童向更高水平發(fā)展的適宜性策略。能夠透過行為表面，向更深層次探究，對兒童就會更具深遠意義。
二、生態(tài)取向的質(zhì)的研究
近年的學(xué)前教育理論與實踐中，“現(xiàn)場”“紀(jì)錄”“觀察”“描述”“參與”等策略和方法被越來越多的提及。因為，我們已經(jīng)形成共識：幼兒的學(xué)習(xí)方式和發(fā)展速度各有不同，在不同學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的表現(xiàn)也存在明顯差異。幼兒園教研，如果總在教研室而非教育現(xiàn)場，教研室就成“清談館”，如果脫離幼兒具體行為情景而空談教材、教法，可能導(dǎo)致教研的模式化、教育的機械化。因此，我們學(xué)習(xí)了“生態(tài)取向的質(zhì)的研究”等理論、方法。
生態(tài)取向的質(zhì)的研究，就是要聚焦于兒童的發(fā)展、行為以及與此有關(guān)的生態(tài)取向的環(huán)境的研究。借鑒生態(tài)取向的質(zhì)的研究，就要全面關(guān)注教研活動的結(jié)構(gòu)、過程和結(jié)果。我們倡導(dǎo)教研關(guān)注自然情景中發(fā)生的兒童行為表現(xiàn)及其發(fā)展過程，浸入于自然情景中去觀察、記錄、描述、對話等等，引導(dǎo)教師在活動現(xiàn)場敏銳捕捉活動中兒童的興趣與需要，從課程之于兒童完整經(jīng)驗的角度，系統(tǒng)探尋教育的內(nèi)容、組織方式、環(huán)境、資源、材料等的適宜性，并不斷反思自己的認(rèn)識，以幫助教師不斷發(fā)現(xiàn)兒童在不同環(huán)境中行為的豐富性、不確定性和動態(tài)性，理解教育現(xiàn)象與環(huán)境等客觀因素的紛繁復(fù)雜的關(guān)系，更為深切地理解兒童的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)特點，以及個體發(fā)展的差異性，進而更為直接、有效地改善教師教育心智和行為，幫助教師生成實踐智慧，進行基于實踐的理論建構(gòu)。
實踐中，我們指導(dǎo)教師持續(xù)捕捉并記錄個體兒童在日常情境中的行為，解讀并發(fā)現(xiàn)兒童自身某領(lǐng)域發(fā)展變化、水平與特點，以及兒童之間發(fā)展的差異性，探討如何有針對性地呼應(yīng)兒童。教師們認(rèn)識到，與兒童共同學(xué)習(xí)、參與兒童的游戲、傾聽兒童的敘述、持續(xù)追蹤觀察、探究兒童的思維、環(huán)境審議、課程審議等等，都是“生態(tài)取向的質(zhì)的研究”所倡導(dǎo)的內(nèi)容、過程和方法;只有真正在生動的、流動的自然情景中，關(guān)注各種現(xiàn)象及其過程與背景的教研，才能有溫度、有信度、有深度地解決不同兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展中的問題，引導(dǎo)“每一個”兒童“在自己的階梯上”向更高水平發(fā)展。
結(jié)語：由于教育對象的不同，也許中小學(xué)的教研可以是“為教而研”，那么幼兒園的教研，必須“為學(xué)而研”。以兒童為中心、以實踐問題的解決為目標(biāo)的教研活動，才可能更好的助推教師理解兒童、理解兒童教育，進而獲得專業(yè)發(fā)展?；诖苏J(rèn)識，我們倡導(dǎo)在現(xiàn)場、在自然情景中教研，活動室(場、區(qū))即研究室(場、區(qū))，教研就應(yīng)該是對大量鮮活案例的一個個連續(xù)觀察、體驗、自省的過程，教研結(jié)果就應(yīng)呈現(xiàn)在師幼共同向著更高水平發(fā)展，并享受學(xué)習(xí)與發(fā)展過程中的自由、自主、愉悅、創(chuàng)造!
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊）
