曹玉蘭
隨著學(xué)前教育研究不斷深化，教研向幼兒成長回歸、向教師回歸、向教學(xué)實踐回歸已成為學(xué)前教學(xué)研究必然。教研是現(xiàn)代幼兒教師專業(yè)成長不可或缺的專業(yè)培訓(xùn)方式和路徑。幼兒園教研是以幼兒園發(fā)展為本位，以提高保教工作質(zhì)量為根本任務(wù)，以幼兒園教師為本體，以改進幼兒園教育實踐為目的的教學(xué)研究活動。筆者圍繞幼兒園教研主體、幼兒園教研的基點以及幼兒園教研的方式提出一些粗淺的看法，以期對今后幼兒園開展教研工作有所啟示與幫助。
幼兒園教研的主體是誰—— 一線教師
在學(xué)前教育研究領(lǐng)域，關(guān)于“幼兒園教研主體”的論述也是仁者見仁、智者見智。大多數(shù)研究者認為“教師是教研的主體”，也有個別研究者將保育員納入教研參與的主體，理由是保教結(jié)合是幼兒園工作的基本原則。但從教師專業(yè)化的視角進行分析，筆者認為教師是幼兒園教研主體。
隨著社會進步、教育變革的深化對學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的要求越來越高，幼兒教育專業(yè)化已成應(yīng)然。而專業(yè)不同于“職業(yè)”，具有特殊價值和不可替代性?！队變簣@工作規(guī)程》指出，幼兒園教師承擔(dān)著對幼兒進行全面發(fā)展教育的任務(wù)。
2012年教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》對教師專業(yè)能力中的“反思與發(fā)展”領(lǐng)域提出這樣兩條基本要求：主動收集分析相關(guān)信息，不斷進行反思，改進保教工作;針對保教工作中的現(xiàn)實需要與問題，進行探索與研究。顯然，《標準》已明確指出，教研活動是幼兒教師保教工作中不可或缺的內(nèi)容。
由此可知，幼兒教師是對幼兒實施保育和教育職責(zé)的專業(yè)人員。專業(yè)人員就要具有專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)倫理，教研能力正是幼兒教師專業(yè)能力的體現(xiàn)，如此說來，幼兒教師是幼兒園教研的主體也就可以理解了。
幼兒園教研的基點在哪里—— 一日活動
一提及“教研”，很多老師就蹙緊眉頭，面露為難情緒，總認為教研與自己相去甚遠，那是唯有高校專家和教研員做的事。有的老師認為教研就是科研，自己缺乏理論基礎(chǔ)，又沒有專家指導(dǎo)，開展教研很難。還有的老師談到教學(xué)研究，立即就想到平時工作任務(wù)本來就很重，哪有時間搞教學(xué)研究，把教研推到工作的對立面。
幼兒園教研應(yīng)基于教學(xué)實踐。教研其實就是走向每一個教師自己生活與工作的舞臺，走向教師成長與發(fā)展的生活和學(xué)習(xí)空間，走向幼兒園保教工作操作層面，走向教師在實踐保教工作中遇到的疑惑點、問題點。由此，幼兒園開展教研應(yīng)落腳于幼兒一日活動，教研內(nèi)容包括一日活動中的各種問題和所有環(huán)節(jié)。研究適宜的主題活動，使主題活動的目標與流程既符合幼兒年齡特點、興趣需求，又具有教育價值;研究區(qū)域活動的設(shè)置與材料提供，讓每一個區(qū)域及其材料都能促進幼兒有效學(xué)習(xí)、有效發(fā)展。集體教學(xué)中如何設(shè)計有效提問?如何制訂科學(xué)合理的保教工作計劃?如何提高自己的反思能力?諸如此類的問題，都可以成為教研的內(nèi)容。
當(dāng)然，對于一所幼兒園來說，面臨的問題方方面面，對于保教工作而言，教育現(xiàn)象錯綜復(fù)雜。從工作中存在的問題到衍生為教研問題有一個選擇和轉(zhuǎn)化的過程，不能盲目地將現(xiàn)實中的問題信手拈來加以研究，而應(yīng)該經(jīng)過理性的思考后，有所遴選和鑒別，在充分認識到問題本質(zhì)的基礎(chǔ)上，找到最有價值的問題，將其納入教研的視野。
幼兒園教研的方式有哪些—— 不拘一格
有的教師并沒有從“教研”活動中獲得快樂，甚至因為教研“形式單一”“流于形式”，讓教師變得麻木、疲憊、被動應(yīng)付。究其原因，是教研活動往往成了“集體學(xué)習(xí)文章”“集體布置工作任務(wù)”“集體制作教玩具”的代名詞，教師很少愿意或鮮有機會表達自己對保教工作的想法。因此，改變教師的教研現(xiàn)狀，提高園本教研的有效性，不僅要從思想上轉(zhuǎn)變教師對教研的認識，更要在教研的方式方法上進行探索創(chuàng)新，要以教師喜歡的教研方式為突破口，不拘一格地實現(xiàn)教研方式的多元化，喚醒教師參與教研的內(nèi)在需要，為教師的專業(yè)成長搭建平臺。
搭建平臺，讓教師“自動”——自我反思式教研。教育反思是教師獲得專業(yè)成長的重要方式之一，包括對話反思法、活動實錄反思法、教后反思法等?？v觀教育名師的成長，幾乎都有一個共同的“絕招”，就是堅持閱讀、堅持寫教學(xué)日記。閱讀能讓自己對各種新知識、新思想、新觀念、新方法保持敏銳;閱讀能促進思想的形成，促進深層次的思考。教學(xué)日記或教后感，則是將個人經(jīng)驗和思考通過文字的方式進行理性表達與教育反思，也是教研最有價值的豐富材料和實踐基礎(chǔ)。
這些都需要給教師一個相對安靜的環(huán)境和一段可以自由支配的時間。因此，幼兒園要學(xué)會給教師“松綁”，讓教師從應(yīng)付檢查、被動工作的狀態(tài)中解放出來，尋找真正屬于自己的空間、時間和心境，自主思考、自主學(xué)習(xí)，實現(xiàn)真反思、真成長。
共享舞臺，讓教師“互動”——同伴互助式教研。其實，每個教師都會積淀一定的經(jīng)驗和教訓(xùn)，但因為忙于完成大量事務(wù)性工作，常常忽視相互之間的學(xué)習(xí)與借鑒，導(dǎo)致重復(fù)研究、教育資源不能共享的狀況客觀存在。幼兒園要充分認識到每個教師的能量，構(gòu)筑教研舞臺，讓教師在“互助式教研”中成長。譬如，幼兒園日常開展的教育沙龍、教學(xué)觀摩、案例分析、問題討論、經(jīng)驗交流、集體備課等，都可以將教師在專業(yè)領(lǐng)域里對保教工作所涉及的各種問題，進行交流、切磋研討，實現(xiàn)教師之間的“專業(yè)對話”。通過對話和研討，將公共知識轉(zhuǎn)化為個人知識，將個人難題轉(zhuǎn)化為公共難題，借助教師集體智慧解決個人難題。
當(dāng)然，在進行同伴互助式教研時，教研活動的組織者一定要營造同伴互助和暢所欲言的氛圍，鼓勵教師七嘴八舌提問題、各抒己見出真招、各盡其能來反思，在比較、分析、質(zhì)疑問難中總結(jié)出有效的解決辦法。長此以往，教師間的“互動”必然會碰撞出智慧的火花，激發(fā)教師產(chǎn)生問題意識，從而在反思和實踐中轉(zhuǎn)化保教行為。
架起“看”臺，讓教師“聯(lián)動”——專家引領(lǐng)式教研。專家引領(lǐng)式教研是一種由專業(yè)研究人員參與，在專業(yè)理論指導(dǎo)下的園本教研形式。專業(yè)研究人員對教師專業(yè)發(fā)展的幫助和提升，是理論對實踐的指導(dǎo)，也是理論與實踐之間的對話、互動。如果幼兒園教研僅僅是同伴互助式教研，工作往往會陷入低水平、低效能狀態(tài)，因缺乏理論指導(dǎo)，教研總是停留在經(jīng)驗總結(jié)和問題描述的水平上，問題得不到解決，反而會挫傷教師參與研究的積極性。
為此，幼兒園要學(xué)會借力助研，通過專家講座、問題診斷、課例指導(dǎo)、課題研究等形式，給老師架起專業(yè)學(xué)習(xí)的“看臺”，讓教師從專業(yè)人員那里學(xué)習(xí)新的理論知識、獲得直接的專業(yè)指導(dǎo)，習(xí)得相關(guān)研究方法，同時展開專業(yè)的對話、互動。教師站在專業(yè)研究人員的肩膀上，才能看得遠、走得遠，教學(xué)研究也才更具有價值和意義。
（供稿：張潔瓊 校對：張潔瓊）
